«Работа музыкального руководителя с детьми с ОНР (общим недоразвитием речи) в детском саду. Психологическая помощь детям с общим недоразвитием речи (ОНР) и их родителям

Опыт работы музыкального руководителя высшей квалификационной категории МКДОУ Центр развития ребенка –детский сад №10 г. Россоши Россошанского муниципального района Воронежской области Иващенко Елены Николаевны

…трудно представить себе лучший метод воспитания, чем тот,
который открыт и проверен опытом веков; он может быть выражен
в двух положениях - гимнастика для тела и музыка для души.
Ввиду этого, воспитание в музыке надо считать самым главным:
благодаря ему РИТМ и ГАРМОНИЯ глубоко внедряются в нашу душу,
овладевают ею, наполняют её красотой
и делают человека прекрасно мыслящим…
Платон, древнегреческий философ.

1. Актуальность работы

Одной из самых тревожных тенденций сегодняшнего времени является рост количества детей с проблемами в развитии. В связи с этим работа по сохранению, укреплению и восстановлению здоровья детей в условиях ДОО должна занимать исключительное положение.

Таких детей немало среди тех, с кем мы работаем в детском саду. В результате диагностирования и психолого-педагогического обследования детей специалистами нашего детского сада были выявлены дети с различными нарушениями в психомоторном (14%) и речевом развитии (25%) .

2. Перспективность и научно-методическое обоснование

Но возникает вопрос: как реализовать одновременно две основные цели – сохранить здоровье ребенка и решить коррекционно-развивающие задачи?

Федеральный закон от 29. 12. 2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» дает определение создания специальных условий для лиц сОВЗ, которые включают использование специальных образовательных программ, пособий и дидактических материалов (п. 3 ст. 79) . Так же в нем дается понятие «адаптированная образовательная программа» «для обучения лиц с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц» (п. 28 ст. 2) .

В современных условиях педагогам ДО отводится немаловажная роль в коррекции и развитии детей дошкольного возраста. Необходимым условием реализации ФГОС ДО становится психологическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса, при котором большую роль играет формирование тесного сотрудничества всех его участников.

Согласно Федерального Государственного Образовательного Стандарта образовательные области являются взаимодополняющими, поэтому участие музыкального руководителя предусматривается в той или иной мере при реализации каждой из них.

3. Практическая значимость

Цели и задачи музыкально-коррекционной деятельности в ДОУ:

• развитие памяти, мышления, воображения, слуха, чувства ритма;
• развитие и накопление элементарных и двигательных навыков;
• формирование правильной осанки;
• повышение работоспособности и двигательной активности;
• развитие представлений о пространстве и умение ориентироваться в нем;
• развитие творческих способностей.

Виды музыкально-коррекционной работы:

• Занятия по логоритмике для детей с нарушениями речи, координации движений.
• Пальчиковая гимнастика для мелкой моторики рук.
• Упражнения для нормализации мышечного тонуса – силы и точности движений.
• Певческие упражнения для развития силы, высоты, тембра голоса.
• Упражнения на развитие речевого, певческого дыхания.
• Театрализованные игры, упражнения, игры-драматизации на восприятие образов и выражение их мимикой, жестами, пластикой, речью, интонацией.
• Упражнения, пляски, игры, хороводы на развитие чувства темпа и ритма в музыке, движениях, речи, в игре на ДМИ.
• Игры, хороводы, танцевальные композиции, направленные на воспитание личностных качеств, коллективизма, взаимной поддержки.

Комплексный и системный подход к решению проблем, связанных с речевыми и познавательными нарушениями у детей, является основой для взаимодействия специалистов и воспитателей. Современные тенденции модернизации образования диктуют необходимость всесторонней и тщательной проработки организационно-содержательных аспектов психолого-педагогической помощи детям.

В нашем дошкольном учреждении постоянно работают две коррекционные группы для детей с ОРН. Педагоги нашего детского сада нашли оптимальное решение в работе с такими детьми – проведение интегрированных занятий, ведь интеграция всех образовательных областей и, следовательно, деятельности всего коллектива детского сада - еще одно требование, обозначенное в ФГОС.

Такие занятия решают многие задачи развития детей, строятся на разных видах деятельности и позволяют не превышать допустимый объем учебной нагрузки.

Интегрированные занятия направлены на:

• на максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями;
• коррекцию его психофизических особенностей;
• актуальное включение в окружающую социальную среду;
• подготовку к школьному обучению.

В организации и проведении интегрированных занятий музыкальный руководитель участвует совместно с учителями-логопедами, воспитателями, педагогом-психологом, воспитателем по физкультуре. Тема занятия определяется исходя из тем, которые выделены в образовательной программе.

Реализация коррекционно-развивающих задач именно на интегрированных занятиях является для нас актуальной. Это связано с тем, что мы можем одновременно реализовывать следующие задачи:

• развитие и коррекция познавательной сферы и активности;
• речевое развитие;
• формирование коммуникативных навыков;
• реализация творческих способностей;
• снижение тревожности и агрессивности;
• создание эмоционального благополучного состояния;
• формирование адекватной самооценки и уверенности в себе и пр.

Важно отметить, что любая образовательная деятельность строится с учетом возрастных особенностей детей. В связи с этим временные рамки варьируются от 20 минут до 40 минут. Взаимодействие музыкального руководителя и участников воспитательно-образовательного процесса осуществляется по разработанной модели, которая позволяет скоординировать деятельность взрослых по отношению к детям и спрогнозировать положительные результаты реализации дошкольной основной общеобразовательной программы. Важно отметить, что при проведении интеграции педагогов, вся коррекционно-развивающая работа строится по определенной схеме:

1. Приветствие (своеобразный ритуал, который позволяет настроиться на совместную деятельность) .
2. Введение в тему («сказочный» момент) .
3. Игры и упражнения по теме НОД (выполняют всю смысловую нагрузку, позволяют сконцентрироваться на основном и раскрыться внутреннему потенциалу каждого ребенка) .
4. Физкультминутка (подбирается по теме НОД, может проводиться между играми и упражнениями) .
5. Творческое задание (позволяет раскрыть каждому ребенку свои творческие способности, воображение) .
6. Выход из темы, прощание (ритуал окончания НОД, основная цель: создание у каждого ребенка чувства принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций от деятельности на занятии) .

Важно отметить, что необходим комплексный и системный подход к решению проблем, связанных с речевыми нарушениями у детей, который является основой для взаимодействия всех специалистов.

В дошкольном возрасте основным видом деятельности является игровая деятельность. Отсюда и выбор метода – игра, которая включает в себя элементы сказкотерапии, арттерапии, музыкотерапии.. В игровой форме ребенок знакомится с окружающим миром, обогащает словарный запас, развивает мыслительные операции и речь, учится общаться со сверстниками и взрослыми, повышает уверенность в себе, сохраняет свое эмоциональное благополучие, развивает эмпатическое восприятие и творческие способности. У большинства детей с речевыми нарушениями имеются выраженные проблемы в развитии фонематического слуха и восприятия, а упражнения в НОД направлены на их устранение.

Упражнения и игры данного комплекса непосредственно организованной деятельности подбираем с учетом возрастных особенностей детей. Однако в зависимости от их индивидуальных особенностей, подготовленности эти игры и упражнения можно модифицировать.

Особое внимание в работе с дошкольниками я уделяю музыкальной игре.

Очень важно, чтобы ребята играли с удовольствием и желанием. По мнению О.С. Газмана «…игра - это лакомство, позволяющее всесторонне развивать, обучать и воспитывать детей в любом возрасте. В игре у детей возникает три цели. Первая цель - удовольствие от игры “ХОЧУ”. Вторая цель - выполнять правила игры “НАДО”. Третья цель - творческое выполнение игровой задачи “МОГУ”» .

Музыкальная игра воспитывает в детях волю, сосредоточенность, чувственность; развивает внимание, слух, фантазию, воображение, память, мышление; обучает пониманию действий, быстроте реакции, музыкальным и двигательным знаниям, умениям и навыкам.

В музыкальной игре ребёнок выполняет различные задания: все его движения и действия связаны с характером музыки. Музыка учит не только слушать, но и слышать, не только смотреть, но и видеть, а значит, чувствовать. Она воспитывает мысли и чувства, кругозор и эмоции, целеустремлённость и коммуникабельность.

Гармонизирующее воздействие музыки на психические процессы мы постоянно используем в работе с детьми.

Медлительные дети нуждаются в музыке подвижного, быстрого характера. Расторможенные (гиперактивные) дети успокаиваются музыкой умеренного темпа. Дистоническим детям, у которых в течение дня происходит резкая смена эмоционального состояния (от агрессии до апатии) , требуется музыка спокойного характера с акцентами, повторяющимися через равные интервалы, и с одинаковым уровнем громкости звучания.

Следовательно, музыка развивает все виды восприятия: зрительное, слуховое, чувственное - и все виды памяти: зрительную, слуховую, моторную, образную, ассоциативную.

Но главное, музыка - это источник детской радости. В раннем возрасте ребёнок, естественно, открывает для себя красоту музыки, её волшебную силу, а позже раскрывает себя и свой творческий потенциал.

Важно также отметить, что для проведения музыкально-коррекционных занятий необходима подборка специальных материалов и оборудования. В любой группе нашего детского сада есть нужные предметы, подобраны картинки по темам, записаны музыкальные отрывки, подготовлены презентации для включения детей в образовательную деятельность. И необходимо сделать акцент на том, что все занятия носят плановый, системный и последовательный характер, что предполагает работу специалистов с каждым ребенком.

Прекрасно, если к данной работе будут подключены родители. Для их активизации в коррекционно-развивающий процесс мы проводим детско-родительские занятия, где мамы и папы, бабушки и дедушки становятся полноправными участниками образовательной деятельности. Это позволяет решить еще одну важную задачу: оптимизацию конструктивного взаимодействия всех членов семьи ребенка.

4. Конечный результат педагогической деятельности.

Сделана картотека пальчиковых игр, психогимнастических упражнений, логоритмических упражнений, дыхательной и артикуляционной гимнастики, валеологических песенок – распевок, самомассажа, собрана богатая фонотека и видеотека. Систематизирована работа по применению музыкально-коррекционной деятельности. Два раза в год проводится обследование музыкального развития детей.

Наблюдается положительная динамика:

1. Повышение уровня развития музыкальных и творческих способностей детей.
2. Стабильность эмоционального благополучия каждого ребёнка.
3. Повышение уровня речевого развития.
4. Снижение уровня заболеваемости (в большей степени простудными болезнями) .
5. Стабильность физической и умственной работоспособности во всех сезонах года независимо от погоды.

Вывод. Результативность музыкально-коррекционных и интегрированных занятий наглядно прослеживается на динамике психического и речевого развития воспитанников: в формировании у них чувства уверенности в своих силах, гармонизации эмоционально-личностной сферы через общение с музыкой. Здесь в полной мере срабатывает принцип: музыка радует, музыка лечит, музыка воспитывает.

Литература

1. Приказ Минобрнауки РФ от 17. 10. 2013г. № 1155 «Об утверждении Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования» .
2. Постоева Л.Д., Лукина Г.А. Интегрированные развивающие занятия для дошкольников. – М.: Национальный книжный центр, 2011 г.
3. Смирнова Е.О. Игра в современном дошкольном образовании. Психологическая наука и образование. – №3 2013г.
4. Миронцева С.М. Взаимодействие участников процесса коррекционно-речевого развития дошкольников. – СПб.: ООО «Детство-пресс» , 2012 г.
5. Арсеневская О.Н. Система музыкально-оздоровительной работы в детском саду: занятия, игры, упражнения. «Учитель» , 2013г

Характеристика детей с общим

Недоразвитием речи (ОНР).

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи - это сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др.

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения. Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е. М. Мастюкова придает особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Р.Е. Левина выделила 3 уровня недоразвития речи:

1-й уровень : у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи.

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои "высказывания" ребенок подкрепляет мимикой и жестами.

2-й уровень : дети используют более развёрнутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено ещё очень резко.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно. Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных.

3-й уровень : характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

На данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Улучшаются произносительные возможности ребенка. Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Анализируя все три уровня общего недоразвития речи, можно говорить, что у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижения вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно – логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичностъ к речевой недостаточности.

Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Таким образом, дети с общим недоразвитием речи (ОНР), обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи, в развитии мелкой моторики общей координации движений ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4-5 лет с ОНР

Пособие адресовано логопедам и дефектологам для проведения фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий с детьми 4-5 лет с общим недоразвитием речи. Оно также будет полезно родителям и воспитателям для проведения занятий по заданию логопеда или дефектолога.

Данный материал может быть выборочно использован в средних группах детского сада для детей с задержкой психического развития.

В пособии представлена система коррекционно-развивающей работы на год (30 недель).

Предисловие

Если ребенок в возрасте 4-5 лет плохо произносит слова или искажает их структуру, если он не запоминает простые четверостишия, сказки и рассказы, если у него низкая речевая активность, это серьезный сигнал стойкого системного нарушения всей его речевой деятельности.

Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной аффективно-волевой сферах.

Таким образом, речевая недостаточность у детей младшего возраста влияет на их общее развитие: тормозит формирование психических функций, ограничивает познавательные возможности, нарушает процесс социальной адаптации. И только комплексное воздействие на ребенка дает успешную динамику речевого развития.

Младший дошкольный возраст - это возраст чувственного (сенсорного) познания окружающего. Наиболее продуктивно ребенок усваивает то, что ему интересно, что затрагивает его эмоции. Поэтому главная задача специалиста - вызвать речевую и общую инициативу у ребенка через чувственное познание.

Данное пособие является результатом многолетнего опыта работы и представляет собой систему игровых упражнений, предусматривающую успешную компенсацию психоречевой недостаточности у малышей.

Достижению подобного результата способствует:

Игровой характер речевых упражнений;

Коррекционно-развивающий характер речевого материала;

Тесная связь речи и познавательных процессов;

Использование малых форм фольклора.
Изложенный в пособии практический материал рассчитан

на работу в течение всего учебного года (30 недель). Блок упражнений на неделю составлен с учетом определенной темы. Занятия должны проводиться ежедневно в течение 15-25 минут и иметь исключительно игровую форму.

Работа ведется по следующим направлениям:

Лексико-грамматические игры и упражнения;

Развитие связной речи;

Сенсорное развитие;

Работа над звуковой стороной речи;

Тематический цикл «Игрушки» (первая неделя)

Дети должны усвоить: обобщающее понятие игрушки; наименование, предназначение игрушек; как с ними обращаться; из чего они сделаны; классификацию игрушек по материалу.

«Мы с игрушками играем». Логопед раскладывает перед
детьми игрушки в два ряда и произносит четверостишие:

Мы с игрушками играем, Мы игрушки называем: Неваляшка, мишка, гномик, Пирамидка, кубик, домик.

Дети повторяют стихотворение вместе с логопедом, заучивая его наизусть.

« Что делают игрушки?» Составление сложных предложений с союзом а. Логопед берет по две игрушки и производит с ними различные действия, комментируя:

Кукла лежит, а ежик стоит.

Робот стоит, а мишка сидит.

Машина едет, а самолет летит.

Мячик скачет, а шарик висит.

Гномик прыгает, а кукла спит.

«Назови картинки». Развитие вербальной памяти и зрительного внимания.

Логопед выставляет на доске 7-10 картинок с изображением игрушек, называет три из них и просит детей повторить названия (затем другую тройку).

«Игрушки спрятались». Усвоение категории творительного падежа единственного числа.

Логопед раздает детям по одной игрушке и просит их поиграть с ними, а потом спрятать. Далее он спрашивает каждого ребенка, с какой игрушкой он играл. (Я играл с мишкой. Я играла с куклой. Я играл с матрешкой.)

«Игрушки-малютки». Формирование навыка образования существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами:

кукла - куколка,

матрешка - матрешечка,

мяч - мячик.

Чтение с выражением стихотворения «Подружки». Беседа с детьми.

Мы поссорились с подружкой

И уселись по углам.

Очень скучно друг без друга!

Помириться нужно нам.

Я ее не обижала,

Только мишку подержала,

Только с мишкой убежала

И сказала: «Не отдам».

Я пойду и помирюсь,

Дам ей мишку, извинюсь.

Дам ей куклу, дам трамвай

И скажу: «Играть давай!»

А. Кузнецова

Развитие связной речи

Составление рассказа «Мишка» по серии картинок.

«Паша маленький. Ему два годика. Бабушка и дедушка купили Паше мишку. Мишка большой, плюшевый. У Паши есть машина. Паша катает мишку на машине» 1 .

1 Филичева Т. Б., Каше ГА. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1989.

Сенсорное развитие

«Цепочка машин». Учить детей дифференцировать понятия «большой - маленький». Логопед подбирает пять машин различной величины и ставит их друг за другом вместе с детьми: самая большая, поменьше, еще меньше, маленькая, самая маленькая.

Выполнение инструкций логопеда.

- Возьми столько кубиков, сколько услышишь хлопков.

- Дай Тане столько шариков, сколько у нее кукол.

- Топни ножкой столько раз, сколько на столе игрушек.

Работа над звуковой стороной речи

«Договори слово»: кук.., бара.., матреш.., пирами.., авто.., неваляш...

«Повтори чистоговорки»

Бик-бик-бик - кубик;

бан-бан-бан - барабан;

ла-ла-ла - юла;

лет-лет-лет - самолет;

на-на-на - машина;

ка~ка-ка - куколка;

Физкультминутка-логоритмика

Импровизация движений. Дети маршируют в такт стихотворения А. Барто «Барабан».

На парад идет отряд.

Барабанщик очень рад:

Барабанит, барабанит

Полтора часа подряд.

Но назад идет отряд,

Левой, правой! Левой, правой!

Барабан уже дырявый

Тематический цикл «Игрушки» (вторая неделя)

Дети должны усвоить: речевой материал первой недели; отличие игрушек от других предметов.

Лексико-грамматические игры и упражнения

«Выбери игрушку». Усвоение категории творительного падежа с предлогом с.

Логопед выставляет на стол знакомые и незнакомые игрушки и спрашивает каждого ребенка, с какой игрушкой он хочет играть. (Я хочу играть с неваляшкой. Я хочу играть с гармошкой.)

«Дети играют». Формирование навыка фразовой речи; развитие внимания к словам, близким по звучанию.

Логопед раздает детям выбранные ими игрушки или картинки (см. упражнение «Выбери игрушку») и строит их парами так, чтобы получились рифмованные предложения.

У Руслана - домик, у Танюши - гномик.

У Иринки - флажок, у Никитки - петушок.

У Коли - матрешка, у Миши - гармошка.

У Вовы - мишка, у Гоши - мартышка.

У Кости - Петрушка, у Нади - лягушка.

У Кати - неваляшка, у Гриши - черепашка.

У Наташи - самолет, у Тамары - вертолет.

У Маши - пушка, у Паши - хлопушка.

Логопед произносит каждое предложение, дети повторяют за ним.

«Один - много». Формирование категории родительного падежа множественного числа.

Логопед обращается к каждому ребенку: «У тебя гномик, а в магазине много... (гномиков)» и т. д.

« Четвертый лишний». Учить детей отличать игрушки от других предметов и объяснять отличие.

Логопед выставляет на стол ряд предметов: мяч, кукла, юла, нож. Затем просит найти предмет, который не подходит ко всем остальным (это нож, потому что он - не игрушка, с ним не играют).

Развитие связной речи

Чтение и пересказ рассказа Я.Тайц «Кубик на кубик».

Логопед читает рассказ и одновременно строит башню из кубиков. Затем, используя кубики, повторяет этот рассказ вместе с детьми.

«Маша ставит кубик на кубик, кубик на кубик, кубик на кубик. Построила высокую башню. Прибежал Миша:

-Дай башню!

-Не дам!

-Дай хоть кубик!

-Один кубичек возьми!

Миша протянул руку - и хвать самый нижний кубик. И вмиг - трах-тара-рах! - вся Машина башня раз-ва-ли-лась!»

Логопед помогает детям понять, почему башня развалилась, какой кубик должен был взять Миша.

Сенсорное развитие

«Где игрушка?» У детей в руках по игрушке. Логопед показывает детям, где он держит игрушку, дети повторяют за ним движения и комментарии: «Спереди, сзади, сбоку, вверху, в низу, в левой руке, в правой руке, между коленями».

«Назови матрешки». Используется пятиместная матрешка.

Логопед вместе с детьми ставит матрешек в ряд по росту и называет их: «Самая большая, большая, поменьше, маленькая, самая маленькая». Затем логопед просит детей показать самую маленькую, большую, самую большую и т. д. матрешку.

Развитие связной речи

Составление рассказа «Осень»

«Наступила осень. Катя с папой пошли в лес. В лесу деревья желтые, красные. На земле много листьев. Папа нашел грибы. Катя положила их в корзинку. Хорошо в лесу осенью!»

Сенсорное развитие

« Обведем листочек».

У каждого ребенка на столе - лист бумаги и натуральный листочек березы или липы. Дети кладут его на бумагу и обводят карандашом по контуру. Зачин логопеда:

Ду-ду-ду, ду-ду-ду,

Карандашик я найду.

Ду-ду-ду, ду-ду-ду,

Я листочек обведу.

Ой-ой-ой, ой-ой-ой,

Мой листочек небольшой.

Дуй-дуй-дуй,дуй-дуй-дуй,

Ветер, ветер, ты не дуй!

Ай-ай-ай, ай-ай-ай,

Ты, листок, не улетай!

Дети вместе с логопедом повторяют зачин, после чего приступают к работе.

Физкультминутка-логоритмика

Дети изображают дождь, отстукивая указательными пальцами по столу в такт стихотворения «Осень».

Дождь, дождь

Целый день

Барабанит в стекла.

Вся земля,

Вся земля

От воды размокла...

Я. Аким

Развитие связной речи

Составление рассказа «В огороде» по опорным предметным картинкам.

«Маша с бабушкой пришли в огород. Там грядки. Вот морковка, вот лук, вот капуста, вот свекла, вот горох. Это овощи. Бабушка нарвала гороха. Маша помогала бабушке. Какой вкусный горох!»

Сенсорное развитие

«Волшебный мешок».

Дети по очереди нащупывают в мешке какой-либо овощ, не вытаскивая его, сообщают: «Я нащупал лук» или «Я нащупал помидор» и т. д.

«Собери картинку». Формировать у детей целостный образ предмета и пространственное расположение деталей.

У каждого ребенка на столе - разрезная картинка из четырех частей с изображением овощей.

Зачин логопеда: «Ты внимательно смотри и картинку собери!» После работы: «Мы с ребятами играли и картиночки собрали».

Развитие связной речи

Рифмованный рассказ «В саду». Оборудование: корзина, два апельсина, два яблока, одна груша, картинка с изображением сада.

Девочка Маринка пришла в сад,

Там на деревьях фрукты висят.

Дедушка сорвал Маринке

Оранжевые апельсинки,

Дал Маринке в кулачки

Красные яблочки.

Дал Маринке желтую грушу:

Ты, Маринка, фрукты кушай.

Вот тебе, Марина, для фруктов корзина.

Сенсорное развитие

«Разложи фрукты». Учить детей раскладывать фрукты правой рукой слева направо. Учить сравнивать две группы фруктов и пользоваться понятиями «поровну», «больше», «меньше».

«Посчитай фрукты». Учить пересчитывать предметы (сливы, яблоки, груши и т.д.) в пределах пяти и называть итоговое число.

Физкультминутка-логоритмика

На носочки я встаю,

Яблочко я достаю,

С яблочком бегу домой,

Мамочке подарок мой!

Развитие связной речи

Выполнение инструкций логопеда.

Возьми яблоко, понюхай его, положи в вазу и возьми огурец.

Возьми огурец из корзинки, положи его в вазу, а яблоко отдай Тане.

Возьми яблоко, покатай его по столу и положи рядом с картошкой. И так далее.

Затем ребенок по просьбе логопеда и с его помощью должен рассказать, что он делал.

Сенсорное развитие

«Посчитай фрукты (овощи)». Учить пересчитывать предметы в пределах пяти и называть итоговое число.

«Разложи фрукты (овощи)». Учить детей раскладывать предметы правой рукой слева направо. Учить сравнивать две группы предметов и пользоваться понятиями поровну, больше, меньше.

«Обведи пальчиком». Обведение пальчиком овощей и фруктов по контуру на предметных картинках.

Зачин логопеда: «Мы яблочко возьмем и пальчиком обведем». «Мы огурчик возьмем и пальчиком обведем» (повторить с детьми).

Развитие связной речи

Рифмованный рассказ «Маша и деревья» (с опорой на предметные картинки).

Вышла Маша на крыльцо:

Вот растет деревцо,

Вот растет другое -

Красивое какое!

Насчитала ровно пять.

Все деревья эти

Сосчитайте, дети!

Дети (считают). «Одно дерево, два дерева, три дерева, четыре дерева, пять деревьев».

Логопед. Сколько деревьев возле дома? Дети. Возле дома пять деревьев. Стихотворение заучивается наизусть.

Сенсорное развитие

«Нарисуем дерево». Предварительно дети рассматривают деревья на участке. Воспитатель проводит беседу.

Логопед рассматривает с детьми образец нарисованного дерева и объясняет приемы рисования.

1. Ствол дерева рисуется сверху вниз, вверху ствол тоньше, а внизу толще.

2. Ветки рисуют сверху вниз, прикрепляя их к стволу.

3. К большим веткам пририсовывают маленькие веточки.

4. К веткам подрисовывают листочки зеленого, желтого и красного цвета.

Развитие связной речи

Заучивание наизусть рифмованного рассказа «Грибочек».

Жил да был грибочек,

Вот его дом - кусточек.

Была у него ножка,

Одна ножка - без сапожка.

Была у него шляпка.

Нашли его ребятки,

Грибочек сорвали

И бабушке отдали.

Бабушка суп сварила

И деток накормила.

Сенсорное развитие

«Сравни деревья». Учить детей сравнивать несколько предметов (до пяти) разной высоты, расставляя их по одной линии.

На игровом поле - пять елочек разной высоты. Дети с помощью полоски из картона определяют размер деревьев, прикладывая ее к каждой елочке: «Самая большая елка, большая, поменьше, маленькая, самая маленькая елочка».

«Вверху или внизу?» Развитие пространственного восприятия.

Логопед называет какие-либо предметы, а дети должны сказать, где они находятся в лесу - вверху или внизу (листочки, грибочки, птички, муравьи, веточки, травка, гнездо, ежик, белка, волк, дерево, кузнечик, стрекоза).

Развитие связной речи

«Оденем куклу».

Логопед. Дети, давайте оденем нашу куклу. Я сшила для нее одежду. Что сначала наденем, что потом?

Одевая куклу вместе с детьми, логопед подробно описывает предметы одежды. Дети повторяют: «Платье зеленого цвета. Вот карман - он один. Вот рукава - их два. Вот воротник. Вот пояс - он один. Платье короткое, красивое и т.д.».

Сенсорное развитие

«Покажи кружок». Развитие зрительного внимания. Усвоение основных цветов.

Логопед раздает всем детям разноцветные кружки. Затем называет слова: платье (бант, туфли, носки, юбка, кофточка, сарафан, карман, воротник, пояс, рукава). Дети должны поднять кружок того цвета, какого цвета предмет, и назвать цвет.

«Найди одинаковые». Развитие зрительного внимания, навыка сравнения. Усвоение и употребление понятия одинаковые.

На столе в беспорядке располагаются несколько пар варежек, носков, ленточек, шнурков. Дети помогают разобраться и подобрать пару к каждому предмету, комментируя при этом: «Эти носки (варежки, шнурки, ленточки) одинаковые».

Развитие связной речи

Рассказ-описание «Шкаф с посудой».

«Это шкаф с посудой. У него три полки: верхняя полка, средняя полка и нижняя полка. На верхней полке - кастрюля и чайник. На средней полке - тарелки, чашки, блюдца. На нижней полке - вилки, ложки, ножи. В шкафу много посуды».

Дети пересказывают рассказ с опорой на вопросы логопеда и картинки.

Сенсорное развитие

«Построй по росту». Формирование умения выстраивать предметы по определенному признаку.

На игровом поле - пять контуров чашек разной величины. Логопед вместе с детьми располагает их «по росту»: самая большая, большая, поменьше, маленькая, самая маленькая.

«Найди шкафчик». Формирование воображения, внимания.

На игровом поле - три картонных силуэта шкафчиков одного размера. На каждом из них изображен предмет-заместитель. Детям предлагаются картинки с изображением предметов посуды (ложка, вилка; чашка, тарелка, стакан). Ребенку нужно положить картинку возле того шкафчика, на котором изображен предмет-заместитель, больше всего похожий на предмет посуды на его картинке.

Развитие связной речи

«У куклы Маши день рождения». Используются предметы-заместители.

«У нашей куклы Маши сегодня день рождения. Она будет нас угощать. Сначала мы будем кушать суп с грибами, картошку с мясом, салат с майонезом, яичницу с колбасой. Потом мы будем пить чай с тортом и конфетами».

Сенсорное развитие

Лепка из пластилина.

Дети знакомятся со свойствами пластилина (мягкий, гибкий, липкий).

Дети лепят яблоко, бублик, морковку, печенье, шоколад, буханку. Логопед подчеркивает форму предметов.

«Чей предмет?» Развитие ассоциативного мышления. Используются предметы-заместители или натуральные продукты: брусок - сыр; палочка - сосиска; конус - морковка; шарик - яблоко; цилиндр - конфета; колечко - баранка; кубик - чай (коробка).

Логопед раздает детям предметы-заместители, показывает картинку и спрашивает: «Чей предмет похож на баранку?» Ребенок, у которого колечко (от пирамиды), поднимает его и отвечает: «Мой предмет похож на баранку». После этого он получает от логопеда картинку. И так далее.

Развитие связной речи

«Машенька». Закрепление знаний детей по теме.

«Вот девочка Машенька. На лице у нее глазки, носик, ротик, щечки, подбородок. У Машеньки есть две руки и две ноги...»

Сенсорное развитие

« Скажи правильно».

Ноги у тебя вверху или внизу?

Нос у тебя сзади или спереди?

Эта рука у тебя правая или левая?

Этот пальчик у тебя на руке или на ноге?

«Обведи пальчиком». Обведение кукол на картинке. Зачин логопеда:

Мы картиночку возьмем,

Куклу пальцем обведем.

Развитие связной речи

Рассказ «Зима».

На тонированном игровом поле логопед раскладывает предметные картинки: снег (белая полоска бумаги), деревья, девочка и мальчик в зимней одежде, снеговик, санки.

«Наступила зима. На земле и на деревьях лежит снег. Дети вышли гулять. Они надели шубки, шапки, варежки, сапоги, потому что на улице холодно. Дети слепили снеговика, а потом стали кататься на санках».

Сенсорное развитие

«Нарисуем картинки». Логопед раздает детям «книжки» (альбомные листы, сложенные пополам).

Милые детишки,

Откройте свои книжки,

Их Незнайка читал

И картинки украл!

Далее логопед предлагает детям нарисовать на первой странице елочку, а на второй странице - игрушку для елочки. После этого дети по очереди рассказывают, что они нарисовали на первой странице, а что на второй.

Логопед (можно повторить с детьми).

Мы картинки рисовали

И о них мы рассказали.

Физкультминутка-логоритмика

«Как на горке». Импровизация движений (дети с вытяну-

тыми руками встают на носочки, затем приседают, а в конце ложатся на коврик, изображая спящего медведя).

Как на горке - снег, снег,

И под горкой - снег, снег,

И на елке - снег, снег,

И под елкой - снег, снег,

А под снегом спит медведь.

Тише, тише. Не шуметь!

И. Токмакова

Развитие связной речи

Рассказ «Елочка». Закрепление знаний детей по теме.

Логопед вместе с детьми подходит к наряженной елочке и составляет рассказ.

«Вот нарядная елочка. Она пришла к нам из леса. Она маленькая, зеленая, колючая, ароматная. На ней много веточек. На ветках вися игрушки. Кто повесил игрушки на елочку? (Дети). Кто какую игрушку повесил? Какие игрушки висят вверху? Какие внизу? А какие игрушки висят посередине? Наша елочка какая? (Нарядная, красивая)».

Сенсорное развитие

«Составь елочку». Усвоение понятий верхний, нижний, средний.

Логопед раздает детям геометрические фигуры, из которых они собирают елочку.

Физкультминутка-логоритмика

Мчусь как ветер на коньках,

Разгорелись ушки...

Рукавицы на руках,

Шапка на макушке -

Раз-два,

Вот и поскользнулся...

Раз-два,

Чуть не кувыркнулся.

С. Черный

Развитие связной речи

Чтение отрывка из рассказа «Снежинка» Т. Бушко (перевод с белорусского).

«Выбежала Татьянка из дома. Снег падает. Вытянула Таня руки в синих нарядных рукавицах. Мама на них белые снежинки вышила. Вот к маминым снежинкам еще одна снежинка прибавилась. Настоящая. Маленькая. Таня разглядывает снежинку, а она все меньше и меньше становится. А потом совсем пропала. Куда же она делась? А тем временем на ладошку опустилась другая снежинка.

«Ну, теперь я ее не потеряю», - подумала Таня. Сжала она снежинку в рукавичке и побежала домой к маме.

Мама, смотри, - закричала Татьянка и разжала руку. А на ладошке нет ничего.

Куда же делась снежинка? - расплакалась Татьянка.

Не плачь, не потеряла ты ее...

И мама объяснила Тане, что случилось со снежинкой. А вы догадались, куда она делась?»

Опираясь на вопросы логопеда, дети пересказывают рассказ.

Сенсорное развитие

«Снеговика сложи и об этом расскажи». Логопед раздает детям геометрические фигуры, из которых они складывают снеговика. Затем рассказывают о том, что они делали.

«Построй по росту».

На столе пять снеговиков, разных по величине. Логопед просит детей расположить их по росту: самый большой, большой, поменьше, маленький, самый маленький.

Физкультминутка-логоритмика

Импровизация движений в такт стихотворения «Снег идет».

Тихо, тихо снег идет,

Белый снег, мохнатый.

Мы расчистим снег и лед

Во дворе лопатой...

М. Познанская

Развитие связной речи

Чтение и пересказ сказки К. Д. Ушинского «Бишка». Используются книжка и игрушечная собачка.

«А ну-ка, Бишка, прочти, что в книжке написано!» Понюхала собачка книжку да и прочь пошла. «Не мое, - говорит, - дело книги читать; я дом стерегу, по ночам не сплю, лаю, воров да волков пугаю," на охоту хожу, зайку слежу, уточек ищу, поноску (можно - сумку) тащу - будет с меня и этого».

Сенсорное развитие

«Найди конуру». Учить детей сравнивать предметы по величине и классифицировать их.

Логопед выставляет картонные муляжи-символы собачьей конуры и подбирает 5 игрушечных собачек разной величины. Каждая собачка должна «найти» свою конуру: самая большая, большая, поменьше, маленькая, самая маленькая.

«Обведи пальчиком».

У каждого ребенка на столе - картинка с изображением домашнего животного. Дети обводят указательным пальцем изображенных животных по контуру.

Я картинку возьму и собаку обведу.

Я картинку возьму и корову обведу. И так далее.

Физкультминутка-логоритмика

Импровизация движений в такт стихотворения.

Я лошадка, я скачу,

Я копытами стучу:

Цок-цок, цок-цок,

Ты скачи-скачи, конек!

Развитие связной речи

Чтение и пересказ с опорой на вопросы сказки Л. Н. Толстого «Жучка и кошка». Используются игрушки: собака и кошка. Во время чтения сказки рекомендуется демонстрация действий, описываемых в произведении.

«Была драка между Жучкой и кошкой. Кошка стала есть, а Жучка пришла. Кошка Жучку лапой за нос. Жучка кошку за хвост. Кошка Жучке в глаза. Жучка кошку за шею. Тетя шла мимо, несла ведро с водой и стала лить на кошку и Жучку водой»

Сенсорное развитие

«Составь картинку». Составление разрезных картинок из четырех частей.

Зачин логопеда (повторяется с детьми):

Ты внимательно смотри.

И картинку собери!

Мы с ребятами играли

И картиночки собрали!

«Кто больше?» Учить сравнивать два предмета разной величины. Используются картинки с изображением домашних животных и их детенышей.

Кто больше - лошадь или жеребенок? (Лошадь больше жеребенка). И так далее.

Физкультминутка-логоритмика

Импровизация движений в такт стихотворения.

У коровы есть ребенок:

Брык-брык, скок-скок,

А зовут его теленок,

А зовут его бычок.

Развитие связной речи

«Прогулка в лес». Усвоение категории родительного падежа. Закрепление знаний детей по теме.

Логопед с детьми «идет» в лес на прогулку. Действие происходит в игровом уголке, где расставлены игрушки -зверюшки. Рекомендуется стимулировать речевую активность детей - дети должны говорить вместе с логопедом.

Вот лиса, она рыжая, хитрая, лиса живет в норе. Вот медведь, он большой, косолапый, медведь живет в берлоге. Вот белка, она маленькая, ловкая, белка живет на дереве. Вот заяц, он белый, быстроногий, заяц живет под кустом.

Прогулка в лес повторяется, дети самостоятельно рассказывают о животных.

Сенсорное развитие

«Длинный или короткий?» Развивать у детей умение сравнивать два предмета разной длины. Усвоение слов-антонимов.

У зайца длинные уши, а у медведя... (короткие).

У лисы длинный хвост, а у зайца... (короткий).

У белки длинный хвост, а у медведя... (короткий).

У белки короткие ноги, а у волка... (длинные).

У медведя короткий хвост, а у лисы... (длинный).

У ежика короткие уши, а у зайца... (длинные).

Развитие связной речи

Рассказ «Лиса и лисята».

«Это лиса. Она рыжая, хитрая. У нее острая мордочка, пушистый хвост и четыре быстрые лапы. У лисы есть лисята. Это ее детеныши. Лиса с лисятами живет в норе».

Сенсорное развитие

«Зоопарк». Формирование представлений о величине предметов.

На игровом поле - три «клетки» для животных (из картона): большая, средняя, маленькая. Дети «рассаживают» зверей (картинки или игрушки) по клеткам, соотнося их по величине.

Медведь живет в большой клетке.

Лиса живет в средней клетке.

«Обведи пальчиком». Развитие мелкой моторики и зрительно-пространственного восприятия.

Дети указательным пальцем обводят по контуру животных, изображенных на картинках.

Физкультминутка-логоритмика

«Мишка». Импровизация движений в такт стихотворения.

Мы потопаем, как мишка:

Топ-топ-топ-топ!

Мы похлопаем, как мишка:

Хлоп-хлоп-хлоп-хлоп!

Лапы вверх мы поднимаем,

На другие приседаем.

Развитие связной речи

Пересказ рассказа В. Сутеева «Добрая утка» по серии сюжетных картинок. Можно изготовить силуэты птиц из картона.

«Утка с утятами, курица с цыплятами пошли гулять. Шли-шли и к речке пришли. Утка с утятами умеют плавать, а курица с цыплятами не умеют. Что делать? Думали-думали и придумали!

Речку переплыли ровно в полминутки:

Цыпленок на утенке, цыпленок на утенке,

Цыпленок на утенке, а курица на утке!»

Сенсорное развитие

«Расскажи о курочке». Развитие пространственного восприятия.

«Впереди у курочки - голова с клювом. Сзади - хвостик. Посередине - туловище. С одной стороны - крыло, с другой стороны - тоже крыло, у курочки два крыла. Внизу у курочки - две лапки».

Рассказ о курочке повторяется с помощью вопросов.

Физкультминутка-логоритмика

«Как у наших у ворот». Импровизация движений в такт потешке.

Как у наших у ворот

Петух зернышки клюет,

Петух зернышки клюет,

К себе курочек зовет.

Развитие связной речи

Рассказ по серии сюжетных картинок «Собака и вороны».

«Собака ела мясо. Прилетели две вороны. Одна ворона клюнула собаку, другая ворона схватила мясо. Собака кинулась на ворон, вороны улетели» 1

Сенсорное развитие

«Покажи пальчики».

Логопед выставляет на наборном полотне сначала одну, затем две (три, четыре, пять птиц). Дети должны показать столько пальчиков, сколько птиц.

«Исправь ошибку». Развитие пространственного восприятия.

У вороны впереди хвост.

У воробья сзади клюв.

У совы вверху лапы.

У дятла внизу крылья.

У синицы сбоку хвост.

1 Филичева Т. Б., Каше ГА. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1989.

Развитие связной речи

Рассказы-описания «Корова» и «Ежик».

«Корова - это домашнее животное. Она живет около человека. Корова приносит ему пользу: дает молоко. Из молока делают сметану, сыр, масло. Корова большая. У нее есть голова, рога, туловище, хвост, четыре ноги. У коровы есть детеныши - маленькие телята. Корова и телята едят травку».

«Ежик - это дикое животное. Он живет в лесу. Он маленький, колючий - у него иголки. У ежика есть детеныши - ежата. Еж и ежата едят яблоки, грибы, мышей».

Сенсорное развитие

«Угостим ежиков». Учить сравнивать и группировать предметы различной величины.

Для игры используются фигурки ежиков из картона (большой, средний, маленький), а также силуэты трех яблок и грибов. Игра проводится на игровом поле. Детям предлагается подобрать каждому ежику яблоко и гриб подходящего размера. Все действия сопровождаются объяснениями.

«Кто меньше?» Учить детей сравнивать предметы различной величины, используя слово меньше.

Кто меньше - волчонок или корова? (Волчонок меньше.)

Кто меньше - лиса или ежик?

Кто меньше - медведь или медвежонок?

Кто меньше - заяц или лошадь?

Кто меньше - ежонок или медвежонок? И так далее.

Физкультминутка-логоритмика

«Как у нашего кота». Импровизация движений рук в такт потешке.

Как у нашего кота

Шубка очень хороша.

Как у котика усы

Удивительной красы,

Глаза смелые,

Зубки белые.

Развитие связной речи

Логопед вместе с детьми составляет рассказы-описания различных игрушек: их строение, цвет, как с ними нужно играть и т. д.

Сенсорное развитие

«Волшебный мешок».

Логопед готовит для занятия мешок с игрушками. Каждый ребенок по просьбе логопеда должен найти в мешке две игрушки и назвать их, не вытаскивая из мешка, а потом показать всем.

Я нашел матрешку и куклу.

Физкультминутка-логоритмика

Считалка под мяч.

В гости к нам пришла считалка,

Рассказать ее не жалко.

Мы считалочку учили

И мячом по полу били.

Развитие связной речи

«-Рисуем картину». Учить проводить прямые линии (дорожка, забор); прямые замкнутые линии (гараж, окошко, дверь, крыша, дом); сюжетному рисованию; располагать предметы на

листе бумаге (вверху, внизу, посередине, с одной стороны, с другой стороны); последовательному рассказу о ходе работы.

«Посередине я нарисовал дом: вот окно, вот крыша, вот дверь. С одной стороны - забор. С другой стороны - дерево. Около дерева я нарисовал гараж. Вверху - солнышко и птичку. Внизу - травку и цветочек».

Сенсорное развитие

«Соберем домик». Обратить внимание на пространственное расположение деталей предмета.

У каждого ребенка на столе лежит геометрическая фигура, изображающая какую-либо часть дома. Дети подходят к игровому полю и составляют домик.

Зачин логопеда (дети повторяют):

Мы с ребятами играем,

Домик быстро собираем.

Физкультминутка-логоритмика

«Строим дом». Импровизация движений в такт стихотворения.

Молотком и топором

Строим, строим новый дом.

В доме много этажей,

Много взрослых и детей.

Развитие связной речи

Рассказ по сюжетной картине «Семья».

«Это дом. Здесь живет семья: мама и папа (это родители детей); бабушка и дедушка (это родители мамы и папы); братик и сестричка (это дети мамы и папы и внуки для бабушки и для дедушки).

Папа читает газету. Мама шьет на машинке. Дедушка чинит велосипед. Бабушка вяжет носки. Братик делает уроки. Сестричка играет с игрушками. Эта семья дружная».

Сенсорное развитие

«Утром, днем, вечером». Практическое употребление в речи наречий, обозначающих время. Дифференциация этих понятий.

Каждый ребенок рассказывает, как он провел выходной день: что он делал утром, днем и вечером. При необходимости логопед помогает.

Утром я завтракал, играл с игрушками. Днем ходил гулять, а вечером смотрел мультфильмы.

Утром я читала с мамой книжку. Днем ходила в гости к Кате, а вечером играла с куклой.

Развитие связной речи

Рифмованный рассказ-описание «Грузовик». С помощью логопеда рассказ заучивается наизусть.

Вот машина грузовая,

Большая-пребольшая!

Она перевозит грузы.

У нее есть кузов.

Вот кабина - в ней шофер,

Впереди у машины мотор.

У машины крутятся

Все четыре колеса.

Сенсорное развитие

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Организация коррекционной работы с детьми с ОНР 3 уровня в спецучреждении и в дошкольном образовательном учреждении

Введение

логопедический дошкольник нарушение речь

В настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей со сложными нарушениями речевого развития. Дети с речевыми нарушениями нуждаются в том, чтобы комплексное коррекционное воздействие было начато как можно раньше. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития и формирования речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Дошкольное образовательное учреждение и специализированные группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Специальным детским садам и коррекционным группам детских садов общеразвивающего типа принадлежит ведущая роль в воспитании и развитии дошкольников при наличии у них речевого недоразвития и вторичных психологических отклонений в их преодолении и компенсации. Эти нарушения могут привести к необратимым изменениям психики ребёнка, поэтому одной из важнейших практических задач является оказание детям, имеющим речевые нарушения, своевременной коррекционной логопедической помощи. Наука же призвана разрабатывать инструментарий для оказания такой помощи. Этим и определяется актуальность выбранного направления.

Огромный вклад в разработку организации логопедической помощи в нашей стране внесли выдающиеся ученые: Д. В. Фельдберг, С. М. Доброгаев, М. Е. Хватцев, В. К. Орфинская, М. Л. Шкловский, Н. Н. Трауготт, В. В. Оппель, М. Ф. Брунс и др.

Поскольку успех ранней коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста зависит во многом от уровня организации логопедической помощи в детском саду (специализированной группе), поэтому встает проблема организации эффективного коррекционно-образовательного процесса в логопедической группе детского сада.

Поэтому тема нашего исследования: "Организация коррекционной работы с детьми с ОНР 3уровня в спецучреждении и в дошкольном образовательном учреждении"

Объект исследования: процесс организации коррекционной работы с детьми с ОНР.

Предмет исследования: специфика коррекционной работы с детьми с ОНР 3 уровня в специальном учреждении и в общеобразовательном дошкольном учреждении.

Цель исследования: изучить систему коррекционной работы с детьми ОНР 3уровня в специальном учреждении и в общеобразовательном дошкольном учреждении и выявить особенности коррекционной работы при общем недоразвитии речи 3 уровня с дошкольниками.

Задачи:

1. Изучить исторический аспект проблемы организации логопедической работы с детьми дошкольного возраста в условиях специальных учреждений.

2. Выявить особенности развития речи у детей с ОНР.

3. Определить специфику деятельности различных типов учреждений для оказания коррекционной помощи.

4. Провести исследования развития речи у детей дошкольного возраста.

Глава 1. Организация помощи дошкольникам с нарушениями речи

1.1 Исторический аспект проблемы организации логопедической работы с детьми дошкольного возраста в условиях специальных учреждений

На всех этапах своего развития человеческое общество не могло быть безразличным к тем, кто имел те или иные нарушения физических или психических качеств. Эти лица становились тяжелым бременем для общества и источником социальных зол.

В России с конца XIX в. усиливается движение в защиту аномальных детей. Такие зачинатели русской дефектологии, как Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, М.П. Лебедева, И.В. Маляревский, М.П. Постовская, С.Я. Рабинович, Г.И.Россолимо ратуют за преодоление косности царского правительства в отношении организации общественной помощи аномальным детям, требуют проведения реформы в области просвещения, здравоохранения.

Однако, на II съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, проходившему в Петербурге в 1895-96 гг. были сделаны неутешительные выводы: в России практически ничего не делалось для облегчения положения аномальных лиц. Вся инициатива по призрению, обучению и воспитанию исходила от частных лиц, а не от государства.

Новое отношение к детям с нарушениями в развитии и инвалидам формируется в нашей стране лишь после 1917 года. Забота о детях становится обязанностью государства .

Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущими педагогами, психологами и врачами этого периода. В их числе были Д.И. Азбукин, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, А.Н. Грабов, А.С. Грибоедов, Л.Г. Оршанский, Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев и другие .

При этом следует отметить тот факт, что если проблема оказания помощи и изучения лиц с выраженными психическими или физическими недостатками привлекала внимание общества в разных странах на всех этапах его развития, то учение о болезнях речи до начала 19 века оставалось в большом пренебрежении. Лишь с первой четверти 19 века начинают появляться самостоятельные исследования по патологии речи (Итар, И. Франк, Р. Шультесс).

Опираясь на работы А.В. Безлюдовой, Ю.Г. Гаубих, В.И. Селиверстова и других авторов, мы можем судить о том, что благодаря выдающимся просветителям и педагогам-гуманистам Западной Европы (Т. Мор, Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж Руссо, Д. Дидро, И.Г. Песталоцци) и России (М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский и другие) в XVII-XIX вв. была подготовлена и создана довольно целостная и научно обоснованная система знаний о формировании правильной речи, ее роли в воспитании гармонично развитой личности ребенка.

Наука о патологии речи начала формироваться как теория с 1860 года. Начали изучаться основные направления в изучении, предупреждении и преодолении патологии речевой деятельности. Учение о нарушениях речи и голоса еще не выделяется в самостоятельную область знаний и продолжает существовать главным образом в недрах медицинских наук. Однако патология речи и голоса начинает исследоваться специально, о чем свидетельствуют отдельные монографии и многочисленные статьи, посвященные этой патологии: Р. Кен (1878), Г. Кленке (1879), А. Кожевников, А. Куссмауль, Э. Легувэ, И.П. Мержеевский, В.М. Тарновский и другие.

Таким образом, данный исторический период предваряет становление и развитие самостоятельной области знаний о патологии речевой деятельности и в ней частного раздела - логопедии.

Следует отметить, что исследований отечественных ученых по многим формам патологий еще не было. Поэтому количество переводов зарубежных работ на этом этапе намного превышает количество работ отечественных. Работы многих зарубежных авторов легли в основу дальнейших исследований отечественных ученых и нашли свое продолжение в работах В.Ф. Олтушевского, И.А. Сикорского, В.Ф. Хмелевского, и других.

Система коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии складывалась постепенно. В период до 1917 г. учреждения для аномальных лиц существовали за счет частных благотворительных средств, в которых специальное обучение строилось на основе выделения и разграничения наиболее резко выраженных дефектов (глухота, слепота, умственная отсталость). Организованной логопедической помощи людям с дефектами речи не оказывалось .

Систематическая разносторонняя помощь лицам с различными видами речевой патологии стала развиваться лишь с 20-х годов. Видные деятели педагогической и медицинской общественности неоднократно указывали на отрицательное влияние речевой патологии на формирование психики и личности в целом.

В 1911 г. состоялся съезд московских учителей, где впервые была подчеркнута необходимость организации специальной помощи детям, страдающим речевыми расстройствами. Такая помощь оказывалась в двух вспомогательных школах под руководством сурдопедагога Ф. A. Pay. А в 1915 г. создаются логопедические курсы.

В 1918 г. по инициативе В. Бонч-Бруевича организуются обязательные для всех воспитателей и врачей дошкольных учреждений Москвы логопедические курсы. Через год вышло постановление Совнаркома, в котором были определены функции наркоматов просвещения и здравоохранения в отношении воспитания и охраны здоровья аномальных детей. Обучение аномальных детей было выделено в общегосударственную задачу.

В 1920 году I Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью определил принципы построения системы воспитания и обучения детей с различными видами аномального развития .

В 1922 г. на Всероссийском съезде заведующих губоно говорилось о важности создания учреждений для этих категорий детей.

В 1924 г. проходил II съезд по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН). Л. С. Выготский, выступая на съезде, предложил новый подход к анализу структуры дефекта, его коррекции и компенсации, выделил цели и задачи специального обучения, исходя из единых с массовой школой принципов воспитания детей.

Трудно переоценить значение создания в 1929 г. научного центра по разработке проблем дефектологии экспериментально-дефектологического института (ЭДИ), что способствовало проведению комплексного изучения аномальных детей, разработке научных основ дифференцированной сети специальных школ и системы воспитания, обучения в них детей. Институт участвовал в принятии закона об обязательном всеобуче аномальных детей .

В 1930г. при нервно - психиатрической лечебнице имени Соловьева была открыта первая логопедическая группа для заикающихся детей дошкольного возраста .

Научный анализ развития государственной системы специального образования в России проведен Н. Н. Малофеевым. Выделены этапы становления и функционирования различных типов учреждений, их постепенная дифференциация в связи с изменением отношения государства и общества к лицам с особыми нуждами .

Комплексное изучение детей, основанное на клинико-психологической диагностике различных видов аномалий, позволило создать фундаментальную научную базу для развития в стране разветвленной сети специальных дошкольных и школьных учреждений.

Правильное понимание сложной структуры речевого дефекта дало возможность не только устанавливать правильный диагноз, определять тип специального учреждения и методы коррекционно-воспитательной работы с ребенком, но и прогнозировать нарушения вторичного порядка.

Органами образования и здравоохранения была проведена организационно-методическая работа, направленная на выявление и учет детей ясельного, дошкольного и школьного возраста, нуждающихся в специальном обучении и коррекции.

Таким образом, тесное содружество теории и практики позволило дать научное обоснование обучения и воспитания детей и подростков с речевой патологией, установить потребность в развитии сети специальных учреждений. Введение в номенклатуру того или иного типа специальных учреждений предваряется широким комплексным клинико-нейрофизиологическим и психолого-педагогическим изучением детей, организацией системы экспериментального обучения.

1. 2 Современная система организации логопедической помощи дошкольникам

Медицинская помощь. Для организации логопедической помощи детям, страдающим расстройствами речи организуются логопедические кабинеты при Республиканском центре патологии слуха, голоса и речи, областных, городских, районных поликлиниках, психоневрологических диспансерах, областных сурдологопедических кабинетах, домах ребенка, неврологических, психоневрологических, стоматологических отделениях многопрофильных больниц, диагностических отделениях для детей с пограничными состояниями, санаториях, реабилитационных центрах для детей с органическим поражением ЦНС.

В логопедическом кабинете обслуживаются дети, страдающие следующими речевыми расстройствами: дислалией, ринолалией, дизартрией, алалией, афазией, заиканием, дисграфией, дислексией, задержкой речевого развития, недоразвитием речи различного генеза (по международной классификации болезней). Логопед проводит первичный прием, консультации и логопедические занятия .

Обследование ребенка с речевой патологией должно быть комплексным, с участием необходимых специалистов: невропатолога, психиатра, сурдолога, окулиста, стоматолога, психолога и др. Для уточнения диагноза ребенок консультируется в областном сурдологопедическом кабинете или в Республиканском центре патологии слуха, голоса и речи. Дети, нуждающиеся в помещении в специализированные учреждения, направляются на медико-педагогические комиссии .

Логопед проводит групповые и индивидуальные занятия регулярно - 1-2 раза в неделю или консультативно - 1 раз в месяц. Группы комплектуются соответственно возрасту и характеру речевого нарушения.

Все дети группы "риска" осматриваются логопедом в доречевом периоде, выявленные с задержкой в доречевом периоде охватываются консультативными занятиями.

Логопед амбулаторно-поликлинического учреждения участвует в профилактических осмотрах детей трех лет и поступающих в первый класс.

При психоневрологических, неврологических, стоматологических стационарах, полустационарах, детских психоневрологических санаториях должности логопедов устанавливаются в зависимости от специфики учреждения, необходимости и объема работы.

Логопед обслуживает больных, находящихся на лечении в стационаре или полустационаре в течение всего периода госпитализации. Работая в тесном контакте с врачами разных специальностей, осматривает всех поступивших больных в отделение или выборочно, в зависимости от специфики данного учреждения. Выявляет речевую патологию, по мере надобности и с целью уточнения диагноза консультирует больных у узких специалистов, а затем назначает курс логопедических занятий. Логопед психоневрологического отделения для детей грудного возраста начинает коррекционную работу в доречевом периоде. Логопед проводит занятия группами и индивидуально. Группы комплектуются с учетом возраста и дефекта.

Методы коррекции недостатков речи, применяемые логопедами в стационарах индивидуализируются в соответствии с особенностями речевой патологии и связанными с ними особенностями поведения, умственного развития, соматического и физического здоровья. Учебный материал должен соответствовать возрасту, интересам и речевым возможностям пациентов;

При выписке из стационара логопед дает полные рекомендации родителям, обучает доступным методам коррекционной работы, по мере надобности направляет пациентов для продолжения занятий в поликлинику по месту жительства;

Нужно отметить, что логопед стационара работает в тесной связи и преемственности с логопедами системы здравоохранения.

В домах ребенка также существуют должности логопедов. Логопед дома ребенка общего типа выявляет речевые патологии у детей, проводит профилактику речевых нарушений.

Дети с задержкой речевого развития различного генеза представляются на медико-педагогическую комиссию, которая комплектует группы по 8-10 детей, с учетом возраста, начиная с одного года жизни.

Логопед дома ребенка для детей с органическим поражением ЦНС и нарушениями психики участвует в комплексном обследовании всех вновь поступающих детей с целью уточнения диагноза и участия в направленных восстановительных мероприятиях. Коррекционная работа с такими детьми начинается с доречевого периода.

Таким образом, в системе здравоохранения нашей страны организована комплексная действенная работа по оказанию логопедической помощи детям с нарушениями речи.

Специальная педагогическая помощь. Первыми специальными дошкольными учреждениями в нашей стране стали ясли для заикающихся детей, работа в которых проводилась под методическим руководством Е.Ф. Pay, и логопедический полустационар для заикающихся дошкольников, организованный по инициативе известного психиатра и общественного деятеля В.А. Гиляровского. В нем применялся разработанный профессором Н.А. Власовой комплексный метод преодоления заикания у детей.

Сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи начала развиваться с 1960 г. Вначале это были отдельные экспериментальные группы, организованные при массовых детских садах, а затем - отдельные детские сады и ясли-сады для детей с нарушениями речи. Первоначально в детских садах открывались группы для детей только с легкими нарушениями речи (недоразвитием фонетической стороны речи). Затем были организованы группы для детей с более сложными нарушениями (заикающихся детей, для детей с общим недоразвитием речи). На основании приказа Министерства просвещения СССР от 21 ноября 1972 г. №125 утверждена номенклатура специальных дошкольных учреждений для аномальных детей системы просвещения .

В связи с этим органами народного образования и здравоохранения была широко развернута организационно-педагогическая работа, направленная на выявление и учет детей ясельного и дошкольного возраста, нуждающихся в коррекции речи.

Детские сады, ясли-сады для детей с нарушениями речи и соответствующие дошкольные группы при детских садах и яслях-садах общего типа комплектуются непосредственно теми отделами народного образования, в ведении которых находятся указанные дошкольные учреждения.

С 1970 года началось интенсивное развитие специализированной сети дошкольных учреждений в системе Министерства просвещения. В 1975 г. выходит постановление Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития», которое в законодательном порядке обеспечивало открытие как логопедических групп при детских садах общего типа, так и специализированных детских садов и яслей-садов .

Основные задачи логопедического обучения детей с различными видами речевых аномалий в условиях специальных дошкольных учреждений включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта, но и подготовку к овладению грамотой. Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончившие обучение и не достигшие 7-летнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа.

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи предусматривается четкая организация всего коррекционного процесса. Она обеспечивается: своевременным обследованием детей; рациональным составлением расписания занятий; планированием индивидуальной работы с каждым ребенком; наличием планов фронтальных занятий; оснащением их необходимых оборудованием и наглядными пособиями; совместной работой логопеда с воспитателем группы и родителями .

Возможности преодоления недостаточности в речевой, познавательной и эмоционально-волевой сферах во всех возрастных группах лиц с нарушениями речи зависят от своевременного и адекватного применения комплекса медицинских и психолого-педагогических воздействий.

Проведение всего комплекса коррекционного обучения требует совмещения специальных занятий по исправлению недостатков речи с выполнением общих программных требований. Для дошкольных групп детей с нарушениями речи разработан режим дня, отличающийся от обычного. Предусмотрено проведение логопедом фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Наряду с этим выделяются в вечернее время специальные часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по коррекции речи по заданию логопеда. Воспитатель планирует свою работу с учетом программных требований и речевых возможностей детей. Он обязан знать индивидуальные отклонения в формировании речи ребенка, слышать дефекты произносительной и лексико-грамматической сторон речи, в процессе учебной и внеучебной деятельности учитывать речевые возможности каждого ребенка. Совместно с логопедом (в группах ОНР, ФФН) планируются занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим, подготовке к письму и т. д. .

В нашей стране открывается все больше пунктов коррекционно-педагогической помощи в детских садах общего типа. Логопед оказывает консультативную и коррекционную помощь детям преимущественно с нарушениями произношения по типу амбулаторного приема.

Логопедическая помощь в условиях специальных дошкольных учреждений оказывается детям, имеющим недостатки речи при других нозологических формах (олигофрения, нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата), а также детям с задержкой психического развития.

В современных дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи могут быть выделены три профиля специальных групп:

1) группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) - у детей присутствуют нарушения звукопроизношения, осложненные фонематической недостаточностью;

2) группы для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) - у ребенка отмечается несформированность всей речевой системы, не развиваются словарь, грамматический строй, связная речь, звукопроизношение;

3) группы для детей с заиканием.

Группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Под фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) принято понимать нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

В группы ФФН направляются дети с нарушением произношения отдельных или нескольких звуков, звукосочетаний или целых групп звуков, т.е. дети с дислалией (в случаях, когда дефект исчерпывается нарушением звукопроизношения или сочетается с ринолалией). При этом отмечается не только нарушенное звукопроизношение, но и нарушение речевого дыхания, голоса, назализация - носовой оттенок (гнусавость). Дети с дизартрией, когда дефекты произношения и просодики связаны с нарушением иннервации артикуляционного аппарата (параличи и парезы органов артикуляции), также направляются в группы этого профиля.

В группу ФФН дети зачисляются на полгода или год. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается целенаправленной логопедической работой по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического восприятия. Система обучения и воспитания таких детей включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному овладению грамотой.

Раннее выявление детей с нарушенным фонетико-фонематическим восприятием и оказание им необходимой помощи - залог успешного дальнейшего овладения чтением и письмом.

Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе .

К моменту поступления в школу дети, прошедшие специальный курс воспитания и обучения в такой группе, умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание чужой и собственной речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять его звуковые элементы. Дети учатся распределять внимание между разными звуковыми раздражителями, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове.

Группы для детей с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи - собирательный термин для сводной группы детей, общим для которых является нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне (звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте .

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста бывает разной степени: полное отсутствие общеупотребительной речи (1 уровень ОНР, по Р.Е.Левиной); ее частичная сформированность - незначительный словарный запас, аграмматичная фраза (2 уровень ОНР); развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой (языковой) системе, - словаре, грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении (3 уровень ОНР). При нерезко выраженном недоразвитии отмечается лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая несформированность речи .

Группы детей с ОНР комплектуются с учетом возраста и степени речевого недоразвития. Дети с 1 уровнем ОНР зачисляются в специальное дошкольное учреждение с 3 лет на 3-4 года обучения. Дети со 2 уровнем ОНР - с 4 лет на 3 года обучения. Дети с 3 уровнем недоразвития речи (с нерезко выраженными нарушениями речи) зачисляются с 4-5 лет на 2 года коррекционного обучения. В настоящее время основной контингент специальных групп составляют дети преимущественно с 3 уровнем общего недоразвития речи .

Характерным для таких детей является недифференцированное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость замен (в разных словах звук произносится по-разному), сочетание нарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточность употребления слов и словосочетаний по смыслу, нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении.

В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы .

Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Коррекция их речи - длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Для правильного понимания имеющегося нарушения и эффективного коррекционного воздействия, для выбора рациональных приемов и методов воздействия необходимо четко определить характер имеющегося у ребенка речевого недоразвития, его глубину и степень, уметь правильно анализировать, какие компоненты речи и в какой степени нарушены или не сформированы.

В сводной группе детей с общим недоразвитием речи подавляющее большинство составляют дети с моторной и сенсорной алалией, но могут оказаться и дети с ринолалией и дизартрией, если у них кроме нарушения звукопроизносительной стороны выявляется и лексико-грамматическая неполноценность. Таким образом, ринолалия и дизартрия могут проявляться двояко: в виде фонетико-фонематической неполноценности и в виде общего недоразвития речи .

Эффективная логопедическая помощь детям с ОНР может быть осуществлена только при условии комплексного медикопсихолого-педагогического воздействия, при раскрытии структуры речевой недостаточности и при дифференцированном подходе к ее преодолению.

Группы для заикающихся детей. В группы для заикающихся поступают дети с тяжелым нарушением речи, при котором наблюдаются расстройство ритма, темпа и плавности, непроизвольные остановки или повторения отдельных звуков или слогов в момент произношения .

Заикание определяют как судорожное нарушение темпо-ритмтеской организации речи органического (неврозоподобное заикание) или функционального характера (невротическое заикание, логоневроз). При любой форме заикания страдает центральная нервная система. Как и другие дефекты речи, заикание преобладает у мальчиков, в среднем это соотношение составляет примерно 4:1 .

В процессе обучения и воспитания большое внимание уделяется развитию психических процессов и функций ребенка: внимания, восприятия, памяти, мышления и внутренней речи, участвующих в развитии интеллекта и личности ребенка в целом. Работа направляется на развитие всех видов деятельности ребенка, в том числе и речи как одного из видов деятельности. Воздействие способствует нормализации взаимоотношения ребенка с окружающими. Как и при других нарушениях, преобладает преимущественная игровая форма работы.

В ряде случаев особое внимание обращается на терапию семьи, под, чем понимаются нормализация семейных взаимоотношений, выработка правильного родительского подхода к ребенку с заиканием, определение согласованных требований к речи и поведению ребенка.

Система работы с заикающимися ныне проводится по программе, предложенной С. А. Мироновой. В основе этой программы одновременная работа над речью и изобразительная деятельность детей. Нормализация деятельности и ее речевое сопровождение (речь, сопровождающая действие, завершающая, планирующая) способствуют преодолению заикания. Работа ведется согласно годовой программе по изобразительной деятельности, которая в свою очередь ориентирована на поквартальное планирование .

Режим работы дошкольного специального учреждения, в том числе воспитательские и логопедические занятия, занятия музыкой и физкультурой, подчинены одной цели - преодолению запинок, нормализации темпо-ритмической организации речи.

Как правило, заикающиеся зачисляются в специализированные группы дошкольного учреждения с двух лет, срок пребывания в детском саду - один год, на это и ориентирует программа, составленная С.А. Мироновой. Заикающихся детей более старшего возраста (5 лет и старше) зачисляют в специальную группу со сроком занятий 2 года .

Логопедическое воздействие, направленное на преодоление заикания и связанных с ним личностных и поведенческих особенностей детей, помогает им социально адаптироваться в среде правильно говорящих сверстников.

В зависимости от вида психического и речевого нарушения и возрастных особенностей детей определяются форма и организация обучения и воспитания. Приемы работы и дидактический материал подбираются в зависимости от основных задач, характера каждого определенного занятия. Коррекционные задачи подчиняются общеобразовательной программе, гармонично с ней сочетаются.

По мере обучения и воспитания дети приобретают сенсорный и речевой опыт, который закрепляется и воспитателем, и логопедом, и дошкольным дефектологом, а также психологом (если такой специалист в учреждении есть) .

Программой специального детского сада предусмотрено ознакомление детей с окружающим миром, развитие речи, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных математических представлений и другие разделы. Проводятся занятия по изобразительной деятельности и конструированию, физкультурные и музыкальные занятия, которые также дают большие возможности для коррекции имеющихся у детей нарушений .

Зрительное восприятие детей развивается с помощью действий, направленных на обследование предмета, ознакомление с его строением и функциями, с его качественными характеристиками. От зрительного восприятия переходят к аналитико-синтетической работе: выделение составляющих предмет элементов, их сравнение, установление сходства и различия и т.д.

Слуховое внимание и фонематическое восприятие развиваются системой специальных упражнений при их постепенном усложнении: привлекается внимание детей к неречевым, а затем речевым звукам, детей учат дифференцировать звуки, сначала далекие, а затем и близкие по звучанию (вначале формируются более грубые дифференцировки, а затем все более тонкие, применительно к анализаторной деятельности всех видов: слуховые, зрительные, тактильные ощущения).

Особое внимание обращается на формирование у ребенка деятельности. Развивается ориентировочная основа деятельности, на которую опираются в дальнейшей работе, вырабатываются ориентировка в задании, умение планировать и контролировать выполняемые операции .

Таким образом, дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи являются перспективным звеном в общей системе воспитания и обучения аномальных детей, обеспечивающим предупреждение дальнейшего развития дефекта. Существующая ныне в стране система дошкольного воспитания и обучения детей с нарушениями развития ориентируется на здоровые силы ребенка, его потенциальные возможности. Эта система является комплексной, коррекционно-развивающей. Ее характеризует дифференцированность и интегрированность. Интегрированный характер дошкольного коррекционного воздействия реализуется объединением усилий специалистов разного профиля, направленных на изучение и обучение детей с отклонениями в развитии, комплексностью решения образовательно-воспитательных и коррекционно-развивающих задач, их взаимосвязью и взаимообусловленностью, усилением внутрипредметных и междисциплинарных связей посредством проведения интегрированных, комплексных занятий (по развитию изобразительной деятельности и речи, музыкальных и физкультурных занятий, по подготовке к обучению грамоте и конструированию и т.д.). Слабым звеном в деятельности специальных детских садов является недостаточное медицинское обслуживание детей, несогласованность в сроках логопедических и оздоровительных мероприятий, позднее выявление детей, неполный их охват.

1.3 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта выделяют четыре уровня недоразвития речи. Первые три уровня выделены и описаны Р.Е.Левиной , четвертый уровень представлен в работах Т.Б.Филичевой .

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей .

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - "древ" (дверь ), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - "пат"). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. "Фраза" состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением объясняющих жестов. Каждое используемое в такой "фразе" слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понятно быть не может. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значение предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение .

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

На втором уровне речевого развития у детей наблюдаются зачатки общеупотребительной речи. Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей . Дети владеют обиходным словарным запасом и могут пользоваться простыми фразами. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, а иногда союзов, простых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы, беседовать по картинке, рассказать о семье, знакомых событиях окружающей жизни.

Однако недостатки речи на данном уровне проявляются ещё достаточно выражено. Словарный запас отстает от возрастной нормы, выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т.д.), животных (осел, баран, овца, черепаха, жираф) и их детенышей (поросенок, жеребенок и т.д.), название мебели (раскладушка, сервант, табуретка и т.д), профессий (повар, певица, летчик, капитан, портниха и т.д.).

Отмечаются ограниченные возможности использования не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т.д.). Дети нередко заменяют слова близкими по смыслу (спит -- лежит). Навыками словообразования дети не владеют.

При использовании простых предложений, состоящих из 2-3, редко из 4 слов, отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; отсутствие согласования глаголов с существительными; ошибки в употреблении числа и рода существительных, глаголов; нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными .

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме, возможны замена предлога и нарушение предложных форм. Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Большое количество ошибок отмечается в воспроизведении слогового контура слов. Это выражается в неумении передать нужное количество слогов. Наряду с этим отмечаются выраженные трудности в звуковом наполнении слогового контура.

Выявляется недостаточность фонематического восприятия, что приводит к неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети могут более свободно общаться с окружающими. Однако нередко их речь понятна лишь после соответствующих объяснений взрослых. Самостоятельное общение остается затрудненным.

Словарь детей продолжает отставать от возрастной нормы. Не зная названий многих частей предметов, они называют сам предмет; используют названия признаков. Наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов .

Дети не понимают и не могут показать, как штопают, кроят, вышивают, распарывают; кто переливает, подливает, спрыгивает, подпрыгивает, кувыркается; не знают оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), а иногда смешивают и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый).

Плохо дети различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы.

Выявляются своеобразные лексические ошибки, типа замены названий профессий названием действий («тетя продает яблоки» -- вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» -- «роза», «колокольчик» -- «цветок»); замещение названий признаков («узкий» -- «маленький»).

Выявляются ошибки согласования прилагательного с существительным в роде и падеже; согласования числительного с существительным; смешение родовой принадлежности существительных. Характерны также ошибки употребления предлогов: опускание, замена; недоговаривание. В речи не используют формы именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных .

Анализ формирования связной речи выявляет трудности в овладении основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину, заданный план и т.д. В своих самостоятельных рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы и действия, останавливаются на второстепенных деталях - упуская главное в содержании. При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий.

Звукопроизношение детей не соответствует требованиям возрастной нормы. Наиболее типичным является: замена звуков более простыми по артикуляции; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет; недифференцированное произнесение звуков (в основном это относится к свистящим, шипящим, сонорам), когда один звук заменяется одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук [с`] мягкий, недостаточно четко произносимый, является заменителем звуков [с] («сяпоги» вместо «сапоги»), [ц] («сяпля» вместо «цапля», [ш] («сетка» вместо «щетка»).

Кроме того, в речи детей имеются звуки, произносимые смазано, с недостаточной артикуляционной установкой. Нередко наблюдается нечеткая дифференциация мягких и твердых согласных, звонких и глухих. Трудности в воспроизведении слоговой структуры касаются в основном слов, сложных для произношения, особенно когда они употребляются в самостоятельной речи .

Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную направленность речи.

Четвертый уровень. В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и, только в единичных случаях - пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент - персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса формообразования .

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц, растении, людей разных профессий. При ответах смешиваются родовые и видовые понятия. При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный - круглый. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их, другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку .

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повторяют названное взрослым слово или называют произвольную форму. Стойкими остаются ошибки при употреблении: уменьшительно-ласкательных существительных; существительных с суффиксами единичности; прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности; прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов; притяжательных прилагательных.

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике, отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов. Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении с нормой.

Значительное количество ошибок падает на образование существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают "системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп". Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета, пространственную противоположность, оценочную характеристику. Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. С дифференциацией глаголов, включающих приставки "ото", "вы", также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть - загнуть, впустить - запустить, вкатить - закатить, отнимать - забирать) .

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проявляется у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов; в использовании некоторых предлогов. Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода, единственного и множественного числа, сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно. Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.

При четвертом уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой .

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными, что служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

1.4 Основные направления коррекционно- логопедической работы

В настоящее время в нашей стране создана и постоянно совершенствуется система помощи детям и взрослым с речевой патологией. На основе психолого-педагогической классификации и исследований детей с разными видами речевой патологии была разработана научно обоснованная теория обучения детей и принципы комплектования логопедических учреждений .

В каждом конкретном случае выбор учреждения определяется двумя факторами . Первый фактор - возраст логопата, вытекает из структуры современной логопедии: дошкольная логопедия, школьная и логопедия подростков и взрослых, второй фактор - тяжесть дефекта. Оба фактора учитываются одновременно.

Успешное преодоление речевого недоразвития возможно при условии создания личностно-ориентированного взаимодействия различных специалистов. Поэтому логопедическая помощь строится во взаимодействии с педагогическими работниками (воспитателями, учителями, психологами, социальными педагогами, музыкальными руководителями) .

Помимо этого логопеды работают в тесном контакте с врачами лечебно-профилактических учреждений (педиатрами, психиатрами, невропатологами, оториноларингологами, психотерапевтами и др.) .

Врачи выявляют лиц, страдающих нарушениями речи, осуществляют диспансерное наблюдение за ними, своевременно направляют к логопедам для оказания специализированной помощи .

Логопедическую помощь в нашей стране оказывают лицам с расстройствами речевой деятельности всех возрастных категорий, в том числе людям с ограниченными возможностями здоровья (глухим, слабослышащим и позднооглохшим, слепым, слабовидящим и поздноослепшим, детям с тяжёлыми нарушениями речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственно отсталым и др.) . В последние годы одним из приоритетных направлений логопедической работы стало оказание помощи детям раннего возраста.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательной работы, направления и содержание которой определяются зависимостью речевых нарушений от особенностей других сторон психической деятельности ребёнка .

Согласно тарифно-квалификационной характеристике (ТКХ), логопед «осуществляет работу, направленную на максимальную коррекцию недостатков в развитии» .

Профессиональная деятельность логопеда представляет собой «сложный педагогический процесс, направленный, прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности» . Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика речевых нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; моторики, особенно речевой; познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребёнка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение .

Таким образом, главное и основное направление в логопедической помощи - это коррекция . Под коррекцией понимается исправление недостатков речи, преодоление речевых нарушений .

...

Подобные документы

Логопедическая помощь дошкольникам в системе образования. Организация логопедической работы в коррекционной группе детского сада. Взаимодействие логопеда и воспитателя в коррекционном процессе логопедической группы. Коррекция речевых нарушений у детей.

дипломная работа , добавлен 07.09.2008


Речь и основные нарушения речи. Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Понятие дисграфии и ее виды. Исследование дисграфии у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедической группы детского сада, возможности коррекционной работы.

дипломная работа , добавлен 18.10.2010


Характеристика связной речи и ее особенности. Онтогенез развития речи в дошкольном возрасте. Задачи логопедической работы с дошкольниками. Общедидактические принципы воздействия. Главные направления работы по формированию у детей навыков связной речи.

курсовая работа , добавлен 22.11.2013


Словообразование как особый вид речемыслительной деятельности. Особенности словообразовательной деятельности детей с общим недоразвитием речи. Основные этапы коррекционно-педагогической работы с детьми. Характеристика детской логопедической группы.

аттестационная работа , добавлен 08.05.2010


Выявление особенностей вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Обоснование общей технологии коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний; оценка ее эффективности.

диссертация , добавлен 06.02.2015


Характеристика общего недоразвития речи, его уровни, причины и симптоматика. Принципы и направления обследования детей подготовительного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, цели, методы и особенности логопедической коррекционной работы.

курсовая работа , добавлен 09.05.2011


Проблема обучения детей с речевыми нарушениями. Развитие звукопроизношения и слоговой структуры слов. Методические рекомендации к проведению логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Развитие связной речи старших дошкольников в онтогенезе. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с недоразвитием речи. Составление рассказа с использованием картинно-символического плана. Воспитание правильной речи у ребенка.

курсовая работа , добавлен 22.06.2015


Психологические особенности коммуникации детей дошкольного возраста. Формирование диалогической речи в ходе онтогенеза. Направления коррекционной логопедической работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 17.11.2014


Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Уровни речевого развития дошкольников. Пути совершенствования логопедической работы по формированию и коррекции грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Организация работы воспитателя в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи

Понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой патологии речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики и фонетики (Р.Е. Левина). Обучение детей с общим недоразвитием речи по коррекционной программе в условиях специализированной группы для детей с общим недоразвитием речи позволяет устранить речевые нарушения и подготовить детей к обучению в школе (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста - М.,2004).

Развитием речи детей в группах для детей с общим недоразвитием речи занимается не только логопед, но и воспитатель. Как и в массовом детском саду, воспитатель решает общеобразовательные задачи: формирует у детей необходимый, доступный их пониманию объем знаний, развивает у детей математические представления, а также обучает детей различным приемам изображения предметов в рисовании, лепке, аппликации, конструировании, сочетая их с развитием речи.

В Типовой программе воспитания и обучения в детском саду (ред. Р.А. Курбатовой – М., 1984)предусмотрено обучение речи на занятиях. В младшей, средней и старшей группах предполагается проведение занятий по ознакомлению с окружающим и развитию речи, а в подготовительной к школе группе дополнительные занятия по подготовке детей к обучению грамоте. Занятия дают воспитателю возможность видеть достижения и недочеты в усвоении умений каждым ребенком, наблюдать каждого ребенка. Занятие строится на определенном программном материале так, чтобы упражнять детей в речевых умениях и навыках, чтобы формировать у них первые элементарные знания об окружающем.

В группах для детей с нарушениями речи вводятся специальные логопедические занятия дополнительно к предусмотренным Программой. Для примера приводим примерное распределение количества занятий в средней и старшей группах для детей с ОНР (таб.1). Воспитатели, работающие в таких группах, обязаны реализовывать программу массового детского сада. Однако сочетание всех требуемых по программе занятий с логопедическими привело бы к превышению допустимой учебной нагрузки. Таким образом, некоторые занятия воспитателя переносятся на вторую половину дня (см. таб. 2,3,4,5). Несмотря на несомненную пользу от проводимой работы, нельзя не отметить и отрицательные стороны фронтальных занятий с дошкольниками (работают только активные дети, используется школьная форма организации, удельный вес собственной речи ребенка на занятиях не велик, большую часть времени он должен слушать речь воспитателя и других детей). Следовательно, необходимо всячески способствовать тому, чтобы дети имели возможность развивать речь вне занятий и стимулировать собственную речевую активность детей, организуя для этого в течение дня развивающую речевую среду. Воспитатель, используя каждый режимный момент, процесс одевания, умывания и т.д., должен стремиться разумно развивать детскую речевую активность, тактично исправлять ошибки в речи детей (неправильное ударение в слове или грамматическую ошибку), подсказывать слово в тех случаях, когда ребенок не знает, как выразить свою мысль, поправлять ребенка, если у него неправильный тон, если он разговаривает слишком громко.

Воспитатель должен помнить, что корректная, уважающая личность ребенка форма предъявления ему замечаний и рекомендаций по исправлению речевых ошибок положительно влияют на развитие речи ребенка.

Воспитатель, заметив ошибку в речи ребенка, прежде чем исправлять ее, должен подумать, сможет ли ребенок в данный момент отвлечься от содержания речи и обратить внимание на форму слова. На занятиях это происходит успешнее всего; вне занятий не всегда обстановка благоприятна для исправления ошибки. Когда ребенок находится в состоянии эмоционального подъема или возбуждения, например в игре, исправлять ошибки бесполезно.

При исправлении ошибки не следует повторять ее, а нужно предложить ребенку послушать, как надо правильно говорить, предупредив его о том, что он сказал неверно; пусть ребенок повторит за воспитателем правильное слово или предложение.

Повседневное общение дает возможность воспитателю обогащать словарь ребенка, например, во время ежедневного одевания и раздевания детей ставится цель закрепить в их памяти точные названия предметов одежды, их качеств (цвет, материал, качества, узнаваемые на ощупь). Так, во время умывания воспитатель пользуется названиями действий, предметов туалета и домашнего обихода и т.д.

Чем меньше дети, тем чаще воспитатель должен сопровождать словом свои действия. Однако, обращенная к ребенку речь взрослого, которая изобилует сложными, непонятными для ребенка словами, отсутствующими в его лексиконе, а также длинными, пространными объяснениями, может отрицательно сказаться на речевом развитии ребенка.

Воспитатель должен не только сам называть предметы, но и задавать детям вопросы: что ты делаешь? Во что вы играете? Что ты строишь? Что ты надеваешь кукле? Какое тебе купили платье? Чем ты моешь руки? Чем ты вытираешь руки? и т. д.

Очень полезен прием поручений: воспитатель поручает кому-либо из группы объяснить другому ребенку, где в игровой комнате можно достать игрушки, карандаши, книги, настольные игры и рассказать о правилах использования этих предметов.

Разнообразные игры способствуют развитию речи детей. Сюжетно-ролевые игры всегда сопровождаются речью: дети договариваются об условиях игры, спорят, ведут диалоги от имени действующих лиц. Первоначально игровая деятельность детей с общим недоразвитием речи носит индивидуальный характер, так как они не умеют согласовывать свои действия с действиями других играющих, и не все дети охотно участвуют в играх, речевая активность у одних детей больше, у других - меньше. Чтобы повысить удельный вес собственной речи (речевой практики) каждого ребенка, воспитатель должен вводить в быт детей подвижные игры, которые сопровождаются потешками, диалогами, звукоподражанием.

В процессе игры воспитатель закрепляет полученные на логопедических занятиях навыки. Так, на занятиях по формированию связной речи мы использовали различные графические схемы при составлении фразы. Такого рода линейная «запись» высказывания помогала детям. В начале логопед составляет схему высказывания, затем дети сами начинают из предложенных графических символов строить самостоятельные высказывания. Затем, используя графические символы можно выстроить короткие рассказы.

Подобный игровой прием можно использовать в дидактических играх. Например, игра «Магазин». Цель игры: закрепление в лексиконе детей названий одежды. Учить детей использованию в речи простого распространенного предложения с прямым дополнением. Описание игры: Воспитатель выполняет роль продавца. Дети – покупатели. Во время проведения игры используются карточки с изображением предметов одежды и символами:

или

Дети выбирают покупку, подходят к воспитателю и при помощи символов составляют фразу:

«Я покупаю рубашку»

«Я покупаю юбку»

В конце игры воспитатель предлагает детям рассмотреть покупки каждого, выкладывая на фланелеграфе «записи» детей.

Игра «Кукла заболела». Цель: Учить детей составлять простые предложения. Описание игры. Воспитатель сообщает детям, что игрушки заболели. Дети выбирают карточки с изображением игрушки, которую они будут лечить и составляют с опорой на символы фразу:

Я лечу мишку.

Я лечу зайку.

Я лечу куклу.

Игра «Ателье» Цель: активизация словаря по теме «Одежда», учить детей правильно употреблять существительное в винительном падеже. Описание игры. Воспитатель рассказывает детям о том, что открывается ателье и можно сшить любую одежду. Дети выбирают картинки с изображением предметов одежды и при помощи символов составляют фразы:

Я сошью платье.

Я сошью брюки и т.д.

В книжном уголке мы раскладывали карточки с изображением символов, и дети с удовольствием самостоятельно «записывали» предложения.

При помощи схем составляются высказывания:

Мальчик стоит.

Девочка сидит.

Бабушка идет.

Маша ест яблоко.

Дедушка читает книгу.

Петя слушает радио.

Таким образом, рациональное использование всех моментов повседневной жизни ребенка помогает воспитателю реализовывать задачи развития речи, поставленные в Программе воспитания и обучения в детском саду не увеличивая при этом учебную нагрузку.

В качестве иллюстрации приводим примерный режим дня средней группы в сочетании с задачами по развитию речи.

	Режимный процесс	Задачи воспитателя
	Прием детей	Воспитатель встречает детей, беседует с родителями (в зависимости от погодных условий прием детей в группы может проходить на улице). Вводит детей в помещение и организует раздевание, проводит утреннюю гимнастику, организует умывание, следит за работой дежурных по столовой. В течение дня дети снимают и надевают верхнюю одежду не менее пяти раз. Особенно много времени на это уходит зимой. В помещении дети переодеваются на музыкальные и физкультурные занятия, а также готовясь ко сну. Значительную часть этого времени можно посвятить уточнению и расширению словарного запаса по лексической теме «Одежда»: воспитатель привлекает внимание детей к названиям предметов одежды, рассматривает ее, обогащая словарь детей прилагательными и глаголами. Проведение игрового упражнения «Что наденет Миша, Что наденет Маша?» учит детей сравнивать предметы одежды и классифицировать их по признаку «мужская - женская». Игра «Что наденем летом? Что наденем зимой?». Цель игры: упражнять детей в классификации предметов одежды по сезонному признаку «зимняя – осенняя; летняя - весенняя». Побуждая детей комментировать свои действия, воспитатель создает условия для формирования навыков составления 2-, 3-словных предложений по вопросам: «Кто? Что делает? Что?». Предметный словарь: куртка, пальто, платье, брюки, свитер, майка, трусы, колготы, носки, рейтузы, фартук, юбка, блузка, рубашка, шорты, шуба, шарф, варежки, шапка, перчатки. Глагольный словарь: надевать, снимать, вешать, завязывать, заправить, расстегнуть, развязать, чистить, стирать, гладить, полоскать, сушить, убирать, вязать, пришивать. Словарь признаков: красивая, удобная, теплая, легкая, мягкая, новая, чистая, старая, нарядная, праздничная, холодная, кожаная, вязаная, шерстяная, меховая. Детали одежды: рукава, пояс, пуговицы, воротник, карманы.
	Подготовка к завтраку, завтрак	Приглашает детей к столу. Учит их правильно сидеть за столом, есть аккуратно, пользоваться приборами. Совершенствует у детей навыки самообслуживания. Во время еды воспитатель уточняет названия блюд, обращает внимание детей на аромат и вкус еды. Можно привлечь внимание детей к способам приготовления еды. Таким образом, обогащая словарь детей: Предметным словарем: суп, щи, борщ, салат, омлет, компот, кисель, пюре, каша, солянка, чай, кофе, молоко, сок, масло, колбаса, яйцо и т.д. Словарем признаков: аппетитный, ароматный, вкусный, горячий, теплый, соленый, сладкий, душистый, сочный, овощной, молочная, рисовая, гречневая. Глагольным словарем: варить, жарить, чистить, резать, наливать, намазать, кипятить.
	Игры, подготовка к занятиям	Следит за тем, чтобы дети, вышедшие из-за стола, были заняты играми и пособиями, которые не требуют длительного времени для завершения. Готовится к занятиям, привлекая к этому детей.
		Проводятся по подгруппам, чередуясь с занятиями логопеда.
	Подготовка к прогулке	Отбирает с детьми игрушки для прогулки. Организуя одевание, продолжает формировать у детей соответствующие навыки. Собираясь на прогулку, воспитатель проводит с детьми игру «Мой - моя» Цель: учить детей различать род притяжательных местоимений. Воспитатель выбирает двух помощников. Дети выбирают игрушки для прогулки. Вещи, про которые можно сказать «мой» дети отдают одному ведущему, а про которые нужно сказать «моя» - другому.
	Прогулка	Проводит прогулку. В связи с увеличением учебной нагрузки в специальных группах для детей с нарушениями речи занятия по ознакомлению с художественной литературой в теплое время года, когда количество логопедических занятий увеличивается до пяти, рекомендуется проводить на прогулке. Целесообразно использовать время прогулки для проведения различных экскурсий во время изучения лексических тем «Осень», «Растения», «Насекомые», «Транспорт» и т.д. Готовясь к прогулке, воспитатель подбирает, прежде всего, игры с речевым сопровождением. В ситуации игры дети быстро заучивают короткие стихи, охотно проговаривают их хором. При выборе подвижной игры необходимо учитывать лексическую тему, изучаемую в этот период, например, при изучении темы «Домашние животные» проводится игра «Лохматый пес», «Кот и мыши»; при изучении темы «Дикие животные» можно провести игру «Зайка», «Лиса и гуси», «У медведя во бору», . В играх с мячами, обручами, скакалками дети закрепляют понятия вверх, вниз, далеко, близко и т.д.
	Возвращение с прогулки	Организует раздевание, следить за тем, как дети раскладывают одежду в сушильные шкафы. Организует умывание. Момент раскладывания мокрой одежды в сушильные шкафы дает возможность воспитателю провести игровое упражнение «Мой - моя». Цель формировать навыки практического употребления в речи притяжательных местоимений «мой, моя». Воспитатель спрашивает детей «Чья шапка мокрая?» и каждый у кого мокрая шапка отвечает «Моя шапка». Во время мытья рук перед едой или полоскания рта после еды воспитатель обогащает словарь детей: Существительными: туловище, голова, руки, ноги, пальцы, подбородок, лоб, затылок, веки, виски, локти, колени, пятки, ступня, кисти, мочки, небо, ресницы. Глаголами: мыть, вытирать, чистить зубы, полоскать рот, умываться, намыливать, смывать, причесываться, заплетать, завязывать. Названиями умывальных принадлежностей: зубная щетка, стаканчик, мыло, мыльница, расческа, полочка, полотенце. Учить пользоваться словами - антонимами: грязный - чистый; сухой - мокрый; большой - маленький; высокий - низкий; толстый - тонкий и т.д. Уточняет правильное использование в речи суффиксов с уменьшительно - ласкательным значением: рука - ручка нога - ножка и т.д. Уточняет правильное использование в речи детей существительных в единственном и множественном числе: рука - руки палец - пальцы и т.д. Учит детей образовывать глаголы прошедшего времени мужского и женского рода: Маша вымыл а руки. Коля вымы л руки.
	Подготовка к обеду, обед	Организует помощь детей в сервировке стола к обеду. Приглашает детей к столу. Учит их правильно сидеть за столом, есть аккуратно, пользоваться приборами. Совершенствует у детей навыки самообслуживания. В средней группе впервые вводится дежурство. И на начальном этапе обучения воспитателю приходится использовать обучающие приемы, целью которых является уточнение знаний ребенка о предметах посуды, ее качествах. Воспитатель уточняет знание детей о местах хранения ложек, вилок, чашек и т.д., а также правилах обращения с ними. Перед обедом появляется время для проведения с детьми, не участвующими в дежурстве игровых упражнений типа: «Один - одна» Цель упражнения учить согласовывать детей числительное «один» в мужском и женском роде. Воспитатель уточняет у детей: «Сколько у тебя тарелок, ложек, вилок?», побуждая детей к ответу: «Одна», «Сколько ножей, стаканов, чайников?» - «Один». «Один - много». Цель упражнять детей в практическом употреблении существительных множественного и единственного числа. У Пети ложка, а на столе лежат …..ложки. У Васи чашка, а на столе стоят …чашки и т.д. Предметный словарь: глубокая тарелка, ложка, вилка, нож, мелкая тарелка, чайная ложка, чашка, блюдце, стакан, кастрюля, сковорода, миска, половник. Глагольный словарь: мыть, ставить, резать, разбить, подать, принести, поставить, держать, беречь, уронить, сушить, вытирать. Словарь признаков: стеклянная, пластмассовая, деревянная, металлическая, глиняная, чистая, грязная, блестящая, хрупкая, мелкая, глубокая, красивая, расписная, прозрачная.
	Подготовка ко сну, сон	Организует раздевание и укладывание детей спать. Перед сном воспитатель может предложить детям прослушать сказку или рассказ. Содержание прочитанного должно соответствовать изучаемой лексической теме.
	Постепенный подъем, игры	Организует одевание детей и привлекает детей к уборке постелей. Уточнение названия постельных принадлежностей и действий с ними: Предметный словарь: подушка, матрац, одеяло, простынь, наволочка, пододеяльник, кровать, постель, покрывало. Словарь признаков: грязный, чистый, отглаженный, ровный, ситцевый, шерстяной, цветной, белый, теплый, мягкий, аккуратный, пушистый, сухой, мокрый, влажный. Глагольный словарь: застелить, расстелить, встряхнуть, разгладить, расправить, заправить, укрыть, накрыть, подложить, развесить, просушить, постирать. Заучивание коротких стихов и загадок: Кто умеет Я умею на кроватке Простыню расправить гладко, И у скомканной подушки Кулачком задвинуть ушки. А. Кузнецова Набита пухом, Лежит под ухом (подушка) -Вот тебе под спинку мягкую перинку. Сверху на перинку, Чистую простынку. Вот тебе под ушки Белые подушки. Одеяльце на пуху И платочек на верху. С. Маршак Игра «Спал – спала» Цель: учить детей спрягать глаголы прошедшего времени единственного числа Воспитатель обсуждает кто из детей как спал. При этом называет глаголы, не договаривая их окончания, побуждая детей договаривать слово. «Катя хорошо спа (ла), Петя сладко спа (л). Оля быстро засыпа (ла). Коля быстро засну (л)»
	Подготовка к полднику, полдник, подготовка к занятиям	Организует дежурство, следит за тем, как дежурные раскладывают вилки, ложки, ножи, хлебницы, салфетки и убирают их после полдника. Привлечение детей к подготовке оборудования для занятия (расставить баночки для воды, раздать краски, кисточки, бумагу и т.д.)
		Проводит воспитатель.
	Самостоятельная игровая деятельность	Организует игры детей (строительные, ролевые, сюжетные); организует индивидуальные или подгрупповые занятия с детьми по заданию логопеда, создает ситуации стимулирующие развитие самостоятельной речевой деятельности у детей.
	Прогулка	Проводит прогулку, наблюдает за играми детей.
	Уход домой	Беседует с родителями. Раздает родителям тетради с заданиями логопеда. Объясняет родителям задания логопеда, при необходимости привлекая детей: просит ребенка выполнить то или другое упражнение. В беседах с родителями воспитатель дает родителями советы в организации речевого общения с ребенком и разъясняет требования, предъявляемые к речи ребенка. Отрицательно может сказаться на речевом развитии ребенка: речевое общение взрослого, оторванное от реальной жизни ребенка, от его деятельности; побуждение ребенка к заучиванию длинных, сложных стихотворений; обучение, которое основывается на словах, а не на практике. Обращенная к ребенку речь взрослого, которая изобилует сложными, непонятными для ребенка словами, отсутствующими в его лексиконе, а также длинными, пространными объяснениями. Положительно влияет на развитие речи ребенка: правильная, хорошо интонированная речь взрослого, привязанная к определенной ситуации общения и предметно-практической деятельности, доступной ребенку. Специально организованная взрослым диалогическая последовательность обмена репликами, когда вопрос, заданный ребенку содержит подсказку правильного ответа, модель его построения, необходимые для этого лексические единицы в правильной грамматической форме. Корректная, уважающая личность ребенка форма предъявления ему замечаний и рекомендаций по исправлению речевых ошибок. Речевое общение, ориентированное на практическое взаимодействие взрослого с ребенком во время основных режимных моментов, прогулок, игр.

Таблица1. Количество занятий в группах для детей с ОНР

Виды занятий	Кол-во занятий в неделю
	Средняя группа			Старшая группа
Логопедические занятия
Развитие речи
Ознакомление с окружающим
Художественная литература / лепка (в средней группе) Художественная литература / ознакомление с природой (в старшей группе)
Русский язык
Лепка со старшей группы – отдельное занятие
Математика
Рисование
Конструирование \ аппликация
Физкультура

Табл. 2 Сетка занятий в средней группе на I период обучения.

Дни недели
Понеде-льник	1. Физкультурное занятие 2. Развитие речи
	3. Музыкальное занятие
	1. Логопедическое занятие (1 подгруппа) Рисование (2 подгруппа) 2. Логопедическое занятие (2 подгруппа) Рисование (1 подгруппа) Индивидуальные занятия с логопедом Вечер: индивидуальные занятия логопеда и воспитателя (по заданию логопеда)
	1. Физкультурное занятие
	1.Математика 2. Музыкальное занятие Индивидуальные занятия с логопедом Вечер: индивидуальная работа воспитателя по заданию логопеда

Табл. 3 Сетка занятий в средней группе. II период обучения.

Дни недели	Занятия
Понеде-льник	1. Физкультурное занятие 2. Развитие речи Вечер: индивидуальная работа воспитателя по заданию логопеда
	1. Логопедическое занятие (1 подгруппа) Лепка / художественная литература(2 подгруппа) 2. Логопедическое занятие (2 подгруппа) Лепка/ художественная литература(2 подгруппа) (1 подгруппа) Индивидуальные занятия с логопедом 3. Музыкальное занятие Вечер: индивидуальные занятия логопеда и воспитателя (по заданию логопеда)
	1. Логопедическое занятие (1 подгруппа) Рисование (2 подгруппа) 2. Логопедическое занятие (2 подгруппа) Рисование (1 подгруппа) Индивидуальные занятия с логопедом Вечер: индивидуальные занятия логопеда и воспитателя (по заданию логопеда)
	1. Физкультурное занятие 2. Аппликация / Конструирование Вечер: Ознакомление с окружающим. Индивидуальная работа воспитателя по заданию логопеда
	1. Логопедическое занятие (1 подгруппа) Математика (2 подгруппа) 2. Логопедическое занятие (2 подгруппа) Математика (1 подгруппа) 3. Музыкальное занятие Индивидуальные занятия с логопедом Вечер: индивидуальная работа воспитателя по заданию логопеда

Табл. 4 Сетка занятий в старшей группе 1 период обучения

Дни недели
Понедельник	Ознакомление с окружающим Рисование Вечер Аппликация \ конструирование
	Вечер 1. русский язык
	Рисование Русский язык Индивидуальные занятия с логопедом Вечер 1. грамота Работа воспитателя по заданию логопеда
	Математика Музыкальное занятие Вечер Развитие речи Работа воспитателя по заданию логопеда
	Работа воспитателя по заданию логопеда

Табл. 5 Сетка занятий в старшей группе 2 период обучения

Дни недели
Понедельник	Логопедическое занятие (1 подгруппа) \ Ознакомление с окружающим (2 подгруппа) Логопедическое занятие (2 подгруппа) \ Ознакомление с окружающим (1 подгруппа) Рисование Индивидуальные занятия с логопедом Вечер Аппликация \ конструирование Работа воспитателя по заданию логопеда
	Логопедическое занятие (1 подгруппа) \ Лепка (2 подгруппа) Логопедическое занятие (2 подгруппа) \ Лепка (1 подгруппа) Вечер 1. русский язык
	Рисование Русский язык Вечер 1. грамота Работа воспитателя по заданию логопеда
	Математика Музыкальное занятие Индивидуальная работа с логопедом Вечер Развитие речи Работа воспитателя по заданию логопеда
	Логопедическое занятие (1 подгруппа) \ Художественная литература / ознакомление с природой (2 подгруппа) Логопедическое занятие (2 подгруппа) \ Художественная литература / ознакомление с природой (1 подгруппа)