Истомина развитие произвольной памяти у дошкольников. З

Развитие как физическое, так и умственное тесно связано с возрастом. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития. Это соответствие справедливо отчасти, так как развитие конкретного человека может отклоняться в ту или другую сторону.

Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом - своевременно и последовательно.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального “Я”, формирование внутренней социальной позиции.

Проблемы развития памяти рассматривается в как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Так, В. Штерн в своей книге “Психология раннего детства”, опираясь на многолетние наблюдения за поведением собственных трех детей и обобщив данные других авторов, пытался наметить основную линию развития памяти на протяжении школьного возраста . Бюлер, изучая проблему детской памяти, утверждал, что она носит механический и субъективный характер .

Э. Мейман в “Лекциях по экспериментальной педагогике” утверждает, что “в самом раннем детстве память ребенка работает механически”. Прочность запоминания, по его мнению, с возрастом ослабевает, хотя в то же время он не отрицает и некоторого улучшения ее с годами .

Более поздние исследователи Е. Брунсвик, Л. Гольдшейдер, изучая возрастные различия в соотношении запоминания бессмысленного и осмысленного материала, пришли к выводу, согласно которому логическая, или осмысленная, память развивается с 11 - 12 лет, а до этого преобладает механическая, ассоциативная память .

Значительный интерес представляют высказывания о памяти Н.А.Добролюбова. В своих работах он писал о роли осмысливания, понимания того, что заучивается ребенком .

К. Д. Ушинский, формулируя исходные позиции в проблеме памяти, старался подчеркнуть, что запоминание есть процесс образования ассоциаций, но в его понимании ассоциации - это не только ассоциации по смежности (“по единству места”, “по порядку времени”), но и рассудочные ассоциации, ассоциации “по сердечному чувству” и совершенно особые ассоциации “развития”. Он выделяет три ступени развития памяти: механическую, рассудочную и духовную (разумную) память .

Ценный вклад в учение о развитии детской памяти внес И.М.Сеченов. К изучению психических процессов и, в частности, процессов памяти у ребенка он подошел с позиции выдвинутой им рефлекторной теории психики, развитой в дальнейшем И. П. Павловым. Общеизвестно, что эта теория сыграла огромную роль в построении материалистической психологии.

П. П. Блонский в книге “Память и мышление” развивает генетическую теорию памяти. Он выделяет четыре основных вида памяти: моторная память (память-привычка), аффективная, образная и вербальная. Возникают эти виды памяти у ребенка не одновременно, а именно в данной последовательности, один за другим.

Л. С. Выготский рассматривал проблему памяти с позиции выдвинутой им культурно-исторической теории развития психики.

Одной из первых значительных попыток Л. С. Выготского конкретизировать общую теорию культурно-исторического развития психики у человека явилась разработанная им концепция развития памяти. Согласно этой концепции, высшие, специфические человеческие формы памяти, активное запоминание с помощью знаков точно так же, как и другие формы поведения, первоначально рождаются в социальном общении между людьми. .

Как показывают психологические исследования (А.Н.Леонтьев, П. И. Зинченко), именно в дошкольном возрасте у ребенка начинает формироваться собственно мнемическая деятельность, имеющая свои специфические цели, приемы и способы. Bозникает произвольная, преднамеренная память. На протяжении дошкольного возраста ребенок научается управлять этим процессом, научается ставить перед собой цель что-либо запомнить. У него формируются специальные мнемические действия.

Процесс выделения и осознания ребенком мнемической цели изучался З.М.Истоминой. Было установлено, что выделение мнемической цели ребенком дошкольного возраста происходит в том случае, когда он сталкивается с условиями, которые требуют от него активного запоминания и припоминания.

В исследовании 3. М. Истоминой было также обнаружено, что припоминание раньше, чем запоминание, приобретает произвольный характер. Экспериментальные материалы, полученные 3. М. Истоминой, показали, что, только обнаружив свою несостоятельность при воспроизведении данного ему поручения, ребенок осознавал тот факт, что он не был достаточно активен при выслушивании поручения и не сделал ничего для того, чтобы его запомнить.

Материалы, полученные в работе Н. А. Корниенко, также указывают на наличие у детей всех возрастов дошкольного детства обобщений запоминаемого материала, объединения его в смысловые группы.

Использование дошкольниками в процессе запоминания смысловой группировки уже само по себе свидетельствует об осмысленном характере их памяти и может служить для опровержения положения о механическом характере памяти детей в дошкольном возрасте. Многие психологи считали, что одной из основных особенностей детской памяти является ее механичность. Штерн, Коленаре, Третер говорили о преимуществе механического запоминания у маленьких детей.

Участие речи в установлении смысловых связей внутри запоминаемого материала является одним из центральных факторов развития памяти в дошкольном возрасте. Замещение наглядно-образных связей, имеющих место на первых этапах дошкольного детства, связями речевыми знаменует собой переход к внутренне опосредствованному запоминанию, что делает возможным развитие у детей словесно-логической памяти.

Формирование и воспитание памяти старших дошкольников, также как и формирование других психических процессов, происходит в процессе деятельности. От особенностей ее структуры в старшем дошкольном возрасте во многом зависит и характер памяти. Деятельность дошкольника характеризуется тем, что она направлена на ближайшие конкретные цели.

В старшем дошкольном возрасте развития достигает словесно-логическая память. Ребенок 6-7 лет уже свободно пользуется словом для установления смысловых связей при запоминании. При помощи слова он группирует его, относя к определенной категории предметов или явлений, устанавливает логические связи”. Все это способствует и увеличению объема запоминаемого материала.

Большую роль в повышении продуктивности запоминания в старшем дошкольном возрасте играет то, что к 6 - 7 годам представления ребенка об окружающем начинают систематизироваться. Те или иные объекты относятся им к той или другой категории предметов или явлений. Последнее облегчаёт установление между ними логических связей, что облегчает их запоминание.

Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте:

Преобладает непроизвольная образная память;

Память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

Словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

Складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

Формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

По мере накопления обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

Рассматривая влияние памяти на развитие личности, отмечается, что память связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности.

Память вступает во взаимосвязи с речью и мышлением, приобретая на этой основе интеллектуальный характер, то есть опора на мыслительные операции придает ей осмысленный и обобщенный характер.

Сохранение в памяти прошлого тесно связано с чувствами. Сильные переживания способствуют прочности и точности запоминания и сохранения. Взволновавшее событие помнится много лучше того, что оставило человека безразличным. Однако эта зависимость не имеет абсолютного характера, существует некая граница, за которой сила переживаемых чувств способна привести как раз к противоположному результату.

Память имеет огромное значение в жизни и деятельности людей. Благодаря запоминанию происходит накопление опыта, а узнавание и воспроизведение делают возможным использование его в последующей деятельности. Прошлый опыт сохраняется в памяти. Это значит, что в определенных условиях воспроизводится (или узнается) то, что было раньше. Без сохранения прошлого опыта человек не узнавал бы окружающих предметов, не мог бы ни представить их, ни мыслить о них, не мог бы, следовательно, ориентироваться во внешнем мире. Без сохранения опыта невозможно никакое обучение, никакое развитие ни в умственной, ни в практической области.

Развитие произвольной памяти имеет большое значение для подготовки ребёнка к школьному обучению. Никакая учебная деятельность не окажется возможной, если ребёнок будет запоминать только то, что его непосредственно интересует, не считаясь с требованиями учителя, с теми задачами, которые выдвигаются школьной программой.

С учетом вышеизложенного можно определить руководство развитием памяти старшего дошкольника.

Беседы по сказкам, заучивание стихотворений, пересказ художественных произведений расширяют опыт ребенка. Запоминанию литературных произведений поможет опора на представление-картинку, отражающую основное содержание текста.

Наблюдения. Направляя внимание ребенка на разные стороны объектов, организуя деятельность детей по их обследованию, можно обеспечить формирование полного и точного образа памяти.

Память ребенка – это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.

Важный момент в развитии произвольной памяти – обучение приемам запоминания. Именно шестилетние дети впервые принимают указания, как надо запоминать.

Развитию памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставляя в открытие дидактическую позицию.

Подобрать картины для рассматривания и рассказывания детьми группы с целью развития свойств и видов внимания, наблюдательности, связной речи. Составить по ним вопросы.

Подобрать дидактические игры для группы детей с целью развития восприятия цвета, формы, величины.

Выявить детей, имеющих недостатки в развитии памяти и восприятия, проанализировать причины и составить индивидуальные планы работы с такими детьми, используя подобранные картины и дидактические игры.

Работа с родителями может проводиться в следующих направлениях:

2. Подготовить консультации по темам “Перескажем сказку”, “Как выучить стихотворение”, “Наблюдайте вместе с ребенком”, “Если у ребенка плохая память”, “Как заучивать с ребенком стихотворения (пересказывать)”.

3. Провести анкетирование по вопросам:

Умеет ли Ваш ребенок рассматривать объекты? Приведите примеры.

Что привлекает его, за чем он наблюдает?

Умеет ли Ваш ребенок рассказывать о прошлых событиях, пересказать прочитанное, насколько связно, логично он это делает? Приведите примеры.

Заучиваете ли Вы с ребенком стихотворения, как он относится к процессу, результату заучивания?

Зачем нужно развивать память ребенка?

Таким образом, память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков.

Наблюдения за психическим развитием детей и специальные исследования показывают, что память ребенка с возрастом развивается, изменяясь как по объему, так и в качественном отношении.

Развитие памяти обусловлено тем, что на разных этапах жизни ребенка изменяются его цели и характер его взаимодействия с окружающей действительностью.

Важным моментом в развитии памяти старшего дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.

Создание в старшем дошкольном возрасте благоприятных условий для развития преднамеренных и осмысленных процессов памяти, формирование у ребенка элементов произвольной памяти имеет существенное значение для его дальнейшего психического развития. Воспитание у старшего дошкольника элементов целенаправленной памяти, формирование у него умения сознательно ставить перед собой цель запомнить, припомнить и привлечь для этого нужные способы и средства являются необходимой предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.

Ресурсы

1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения /Пер. с англ. под общ. ред. Ю. М. Забродина, Б. Ф.Ломова. – М.: Прогресс,1980.

2. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2- х т. Т. 2/Под ред. А. В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979.

3. Блонский П.П. Память и мышление. СПб., 2001.

4. Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. – М.:Наука,1973.

5. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. - М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. – 144 с.

6. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С.Выготский.– М.: Психология, 1990. – 219 с.

7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С.Выготский. – М.: Психология, 2000.

8. Гамезо М. В. , Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ. – метод. пособие по курсу “Психология человека”. – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 276 с.

9. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 3-е, стереотипное. Т.1: Пер. с франц. – М.: Мир, 2009. – 496., ил.

10. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 3-е, стереотипное. Т.2: Пер. с франц. – М.: Мир, 2009.- 376., ил.

11. Голубева Э.Л.Индивидуальные особенности памяти человека. М.,1980.

12. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.:Свет,1997.

13. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические произведения /Н.А.Добролюбов. – М.: Педагогика, 1992. – 415 с.

14. Запорожец, А.В. Психология / А.В.Запорожец. - М.: Учпедгиз, 1953. – 284с.

15. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

16. Зинченко П.И. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб., 2002.

17. Истомина, З.М. Развитие памяти / З.М.Истомина. – М.: Психология, 1977.– 120 с.

18. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию/Пер. с англ. под ред. А.Р. Лурия. – М.: Мир, 1974.

19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. В. В. Давыдова и др. – М.: Педагогика, 1983.

20. Лурия А.Р. Внимание и память – М.: Изд-во МГУ, 1975.

21. Лурия А.Р. Внимание и память / Лурия, А.Р. М.: Педагогика, 1988. – 130с.

22. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. – Ростов-на-Дону, Феникс, 2005. – 302 с.

23. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2010. – 583 с.: ил. – (Серия “Учебник для вузов”).

24. Основы психологии: Практикум / Ред.- сост. Л.Д.Столяренко. – Ростов-на Дону, Феникс, 2005. – с.72.

25. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н.И. Чуприковой. М., 1989.

26. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. – М.: Просвещение, 1964. – 350 с.

27.Психология памяти. Учебное пособие / Под ред. Т.И. Зинченко и В.П.Зинченко. Дубна, 2000.

28. Ратанова Т. А., Домашенко И. А. Психология общая: Экспериментальная психология: Учебник/Т. А. Ратанова, И. А. Домашенко – 2-е изд., доп. И перераб. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. -464 с.

29.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер, 1999.

30. Сеченов, И.М. Избранные философские и психологические произведения / И.М.Сеченов. – М.: Наука, 1947. – 517 с.

31. Смирнов А. А. Психология / А. А. Смирнов. – М.: Просвещение, 1962. – 559с.

32. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.- М.: Просвещение, 1966.

33. Урунтаева, Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 1999. – 96 с.

34. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 1999. – 334 с.

35. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. – М.: Педагогика, 1980.- 490 с.

36.Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер,В.Я. Романова. – М.: Изд-во МГУ, 1979.

37. Штерн, В. Психология раннего детства / В.Штерн. – Петроград, 1915. – 234 с.

38. http://www.portal-slovo.ru/pre_school_education/36728.php . Лаврентьева М.В . Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста.

Уважаемая Екатерина Владимировна!

Прошу принять статью в научный сборник по материалам международной конференции «Передовые научные разработки» (Чехия, 27 августа -05 сентября с.г.).

Это материалы моей докторской диссертации по педагогической психологии.

Ваши замечания учту и доработаю.

Список литературы, как и в статьях других авторов, выстроила с учётом цитирования и ссылок.

С уважением Захарюта Нина Васильевна

Психология и социология // 8. Педагогическая психология

К.психол.н. Захарюта Н.В.

Армавирская государственная педагогическая академия, Россия

Российская психологическая школа памяти З.М. Истоминой

В Ро ссийской науке широко известны научные труды по памяти доктора психологических наук, профессора Зинаиды Михайловны Истоминой и др. Ученицей ведущих отечественных учёных: А.Н. Леонтьева, П.А. Рудик, А.А. Смирнова, А.Н. Соколова, последовательницей Л.С. Выготского – одного из выдающихся основоположников психологии – изучены особенности памяти субъектов на достаточно большом возрастном диапазоне. Её многочисленные испытуемые – не только дети на относительно раннем – дошкольном этапе онтогенеза, но и пожилые люди, занимавшиеся высокоинтеллектуальным трудом.

В большом цикле исследований Зинаидой Михайловной изучены закономерности развития непроизвольного и произвольного запоминания детьми-дошкольниками, выявлена зависимость процессов памяти от деятельности, в которой они осуществлялись (от её целей, задач и мотивов). Установлены этапы развития памяти детей трёх-семи лет, проведён анализ её количественных и качественных особенностей и др. С опорой на исследования А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова и свои собственные, данным психологом доказана несостоятельность традиционных тенденций трактовать память детей дошкольного возраста как чисто механическую, не способную опираться на мыслительные процессы. З.М. Истоминой доказаны индивидуальные и возрастные возможности и пути формирования произвольной культурной памяти у детей 3-7 лет. С этой целью разработана стратегия и методика планомерного формирования одного из сложных мнемотехнических приёмов – соотнесения того, что запоминается, с тем, что может быть связано с ним по смыслу и поэтому может служить опорой запоминания. Данным учёным доказан положительный эффект специально осуществлённого процесса обучения, который не был временным и сохранился спустя год после окончания обучения . В целом, исследования З.М. Истоминой относятся к новому научному направлению, посвящённому формированию у детей логического запоминания, которое только начали изучать в конце ХХ века. «А между тем именно этот вопрос, как утверждал А.А. Смирнов, особенно важен для улучшения мнемической деятельности детей (главным образом дошкольного и младшего школьного возраста)» .

Под руководством З.М. Истоминой продолжена дальнейшая разработка проблем культурной (произвольной, словесно-логической, опосредованной) памяти детей, путей её совершенствования .

Так, Н.М. Гнедовой изучена роль самоконтроля в эффективности памяти детей-дошкольников всех возрастных групп. Результаты данного исследования показали, что уже дошкольники умеют определять допущенные ими в процессе воспроизведения запоминаемого (наглядного и вербального) материала пропуски или ошибки и направляют в дальнейшем – при последующем восприятии того же материала – своё внимание на их ликвидацию. Уровень самоконтроля (полнота его выполнения) в процессе заучивания с возрастом повышается, особенно при переходе от 4-х к 5-ти годам. Умение контролировать себя, также относящееся к логической обработке материала, имеет возрастную динамику и своеобразие у детей: в качестве опоры они используют наглядные средства – картинки .

С.Б. Гонсировской совместно с З.М. Истоминой выявлено соотношение скорости и прочности запоминания у детей-дошкольников, доказана зависимость этого соотношения от деятельности, осуществляемой ими при запоминании и воспроизведении, показаны возрастные и индивидуальные различия в соотношении скорости и прочности запоминания .

В исследовании Н.В. Захарюта представлены данные о возможностях старших дошкольников в овладении наиболее сложным мнемотехническим приёмом – смысловой группировкой связного текста, или составлением плана . Для этого с учётом принципа от простого к сложному использовались следующие виды плана: предметный (картинный и нарисованный), воображаемый, т.е. мысленно представляемый и без опоры на какую-либо наглядность: вербальный план. Наиболее высокие показатели продуктивности культурной (словесно-логической) памяти наблюдаются у детей пяти и шести лет при пересказе связных текстов (рассказов) с опорой на предметный: картинный и нарисованный план, что обусловлено достаточно высоким уровнем развития у них наглядно-действенного мышления.

А.Н. Белоус доказаны большие возможности детей дошкольного возраста в овладении уже двумя различными приёмами логического запоминания: смысловым соотнесением и смысловой группировкой . На основе анализа полученных данных автор убедительно показал происходящие в процессе обучения значительные качественные изменения мнемической деятельности детей, начиная с 4-х лет. Притом, эти изменения показаны, как в условиях последовательного усвоения двух приёмов (сначала смыслового соотнесения, а затем и смысловой группировки, для детей четырёх лет), так и в условиях одновременного перекрёстного формирования названных приёмов (для старших дошкольников). А.Н. Белоус подчёркивает, что в обоих случаях обязательным является формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки сначала как умственных действий, затем только как мнемотехнических приёмов.

В исследовании Т.М. Капуновой, посвящённом особенностям запоминания разных видов материала (наглядного и вербального, смыслового и бессвязного), обнаружена зависимость продуктивности памяти от мыслительной активности детей . Так, при запоминании конкретного наглядного материала дошкольники чаще всего использовали смысловую группировку, при усвоении же абстрактного наглядного материала – соотнесение по смыслу запоминаемого с тем, что было в прошлом опыте. При заучивании осмысленного вербального материала – объединение в смысловые пары, бессмысленного вербального материала – соотнесение по звучанию.

Работа С.А. Лебедевой посвящена изучению развития образной памяти у детей . Дошкольникам предлагалось запомнить незнакомые предметы с помощью «значков» (моделей), а также составления «графических памяток». Полученные в исследовании данные позволили сделать вывод, что обучение использованию приёма графического моделирования способствовало улучшению не только количественной стороны образной памяти, росту её продуктивности, но и переходу её на качественно новую ступень развития, от предметно-образной к образно-схематической. Были вскрыты некоторые возрастные и индивидуальные особенности образной памяти дошкольника, выявлена тесная связь запоминания с его ориентировочной деятельностью.

И.А. Вьюговской показано влияние эмоционально-познавательного отношения дошкольников шести лет к учебному материалу (текстам - рассказам), которое способствует его усвоению и длительному сохранению в памяти . При этом положительный или отрицательный характер оценки детьми текста не играет ведущей роли. Дидактические задания (раскладывание картинок в соответствии с событиями текста, их рисование), которые использовались до восприятия материала и после его пересказа, заметно активизируют эмоционально-познавательное отношение старших детей и способствуют лучшему пониманию, усвоению и закреплению в памяти его содержания.

А.Н. Макаровой сделан психологический анализ принятия и актуализации словесных заданий старшими дошкольниками пяти и шести лет . Автором выявлено влияние структуры (модели) учебного словесного задания на эффективность осмысленного запоминания и выполнения его детьми. Разработана модель построения учебного словесного задания. Получены новые данные о возможностях и путях формирования у старших дошкольников смысловой группировки (членение части) учебного материала как обобщённого способа его анализа, благоприятно влияющего на процесс его принятия и актуализации. Изучены возможности переноса дошкольниками способа анализа с обучающей задачи на новую и его влияние на формирование предпосылок учебной деятельности.

Бесспорно, все исследования указанных психологов являются значительным шагом вперёд на пути изучения проблемы формирования способов осмысленного запоминания у детей дошкольного возраста, как управляемых действий. Важнейший результат этих и других исследований в том, что выявлены более богатые возможности логического запоминания детьми младших возрастов (дошкольного, начиная с 4-го года жизни), чем это было принято в традиционной детской психологии. В них не только выявлены возможности формирования культурной словесно-логической памяти дошкольников, но и показаны пути развития этого процесса, раскрыты возрастные и индивидуальные особенности в овладении соответствующими способами логического запоминания. Эти результаты представляются весьма важными в связи с подготовкой детей к обучению в школе.

Литература:

1. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти / под ред. А.А. Смирнова. М.: Просвещение, 1967. – С. 15-111.

2. Истомина З.М. К вопросу о развитии произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Психология дошкольника. Хрестоматия. Сост. Г.А. Урунтаева. М.: Академия, 1997. – С. 175-184.

3. Истомина З.М. Развитие памяти. М.: Просвещение, 1978. – 120 с.

4. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Психология памяти / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 1998. – С. 653-657. (Серия: Хрестоматия по психологии).

5. Истомина З.М. Формирование у дошкольников смыслового соотнесения как приёма запоминания // Развитие логической памяти у детей / под ред. А.А. Смирнова. М.: Педагогика, 1976. – С. 22-71.

6. Истомина З.М., Преображенская Н.Н., Самохвалова В.И. К характеристике памяти у лиц высокоинтеллектуального труда в пожилом возрасте // Вопросы психологии, 1967. – № 3.

7. Смирнов А.А. Предисловие // Развитие логической памяти у детей / под ред. А.А. Смирнова. М.: Педагогика, 1976. – С. 3-21.

8. Гнедова Н.М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников // Развитие логической памяти у детей / под ред. А.А. Смирнова. М.: Педагогика, 1976. – С. 187-247.

9. Гнедова Н.М. Самоконтроль в процессах памяти у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1972. – 18 с.

10. Истомина З.М., Гонсировская С.Б. Соотношение быстроты и прочности запоминания в дошкольном возрасте // Изучение познавательной и учебной деятельности дошкольников: Сб. науч. труд. Ред. коллегия: З. М. Истомина и В.М. Захарова. М.: МГЗПИ, 1981. – С. 4-31.

11. Захарюта Н.В. Формирование у дошкольников умения пользоваться смысловой группировкой текста как приёмом запоминания: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1985. – 24 с.

12. Захарюта Н.В. Смысловая группировка текста как логический приём развития памяти у детей: Монография. Краснодар: ОИПЦ «Перспективы образования», 2003. – 200 с.

13. Белоус А.Н. Соотношение приёмов логического запоминания у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Мн., 1986. – 18 с.

14. Капунова Т.М. Психологический анализ смысловых связей при запоминании у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1985. – 16 с.

15. Лебедева С.А. Развитие наглядно-образной памяти у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1986. – 20 с.

16. Вьюговская И.А. Влияние эмоционально-познавательного отношения к содержанию текстов на их запоминание детьми шести лет: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1988. – 24 с.

17. Макарова А.Н. Психологический анализ принятия и актуализации заданий (старшие дошкольники): автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1993. – 21 с.

Захарюта Нина Васильевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной, специальной педагогики и психологии Армавирской государственной педагогической академии, Россия.

Домашний адрес

352900г. Армавир, Краснодарского края,

ул. Тимирязева, д. 10, квартира 47

Контактный домашний E - mail : nwsa @ mail . ru

Контактный Сот. тел. 8 (918) 153 – 163 – 9

Дом. 8 (861-37)5 – 81 – 62

Факс: 8 (861– 37) – 3 – 34 – 20

В исследовании Истоминой было показано, что эффективность запоминания во многом зависит от мотивации той деятельности, в которую включены процессы памяти и ее соответствия возрастным особенностям испытуемых. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном возрасте (3 и 4 года) запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т.е. непроизвольными.

В старшем дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми.

Задачи исследования:

– выявить условия, при которых дети осознают и выделяют цель «запомнить»;

– изучить первичные формы произвольной памяти.

Детский сад, группы: младшая средняя и дошкольники, нужно запомнить список из 10 слов.

1) Детям зачитывались слова и они должны были потом их воспроизвести (лабораторный эксперимент). Уровень запоминания был низким.

2) Включение запоминания слов в игровую деятельность. Создание мотива, который побуждал ребенка запомнить и припомнить. Игра в «магазин» и в «детский сад», они связывались в единый сюжет. Каждый ребенок должен был получить необходимые предметы у воспитательницы и, следовательно, запомнить.

Результаты:

При включении в игровую деятельность продуктивность запоминания заметно повысилась, особенно у детей 4х лет. У детей 3х лет показатели продуктивности запоминания остаются низкими. Когда ребенок 3х лет получает задачу «сходить с поручением в магазин», он не выделяет задачу «запомнить» поручение, для того, чтобы выполнить его. 4хлетние дети также стараются выполнить поручение, но лишь у немногих можно наблюдать дейтсиве, связанные с намерением что – то запомнить и припомнить.

Выделение этих действий происходит в старшем дошкольном возрасте. Дети активно пытаются запомнить поручение. Самый простой способ (легко осознается детьми) – повторение поручения вслед за взрослыми. Позже повторение приобретает новую форму – ребенок повторяет поручение уже после того, как оно выслушано. Также наблюдается переход к мысленному повторению. Превращая операцию запоминания во внутренний процесс, мы делаем возможным дальнейшую его интуллектуализацию, развитие. Процесс запоминания сформировывается к 6 – 7 годам. Для него характерны попытки образовать мысленные логические связи между словами (при воспроизведении ребенок меняет порядок слов, объединяет их каким – либо образом).

При воспроизведении поручения в игре можно выделить 3 уровня, соответствующих уровням поведение при запоминании:

1) Не происходит вычленения цели «припомнить».

2) Цель «припоминания» вычленияется, но способы отсутствуют.

3) Используются приемы припоминания.

Распределение уровней поведения при воспроизведении практически такое же, как и при запоминании. Произвольное воспроизведение возникает раньше произвольного запоминания.

Ребенок осознает мнемические цели только тогда, когда сталкивается с условиями, требующими от него активного запоминания и припоминания. Но выделение и осознание мнемических целей зависят еще и от мотивов, побуждающих ребенка к деятельности. Мотив сообщает смысл цели и тем действиям, которые потом последуют.

В лабораторных условиях у младших дошкольников требование взрослого запомнить, а потом воспроизвести слова еще не приводит к выделению мнемической цели. В условиях игры: ребенок принимает задачу «купить дял детского сада то, что поручено». Общий мотив, побуждающий его играть, конкретизирует в частном мотиве «потребовать то, что поручили в магазине». Внутренне необходимой становится для ребенка цель вспомнить то, что поручено. Таким образом ребенок осозанет и выделяет цель запомнить и припомнить. В условиях игры ццели запомнить и припомнить меют конкретный и актуальный смысл.

Переход к произвольной памяти:

1 этап – выделение и осознание мнемических целей;

2 этап – формирование соответствующих действий и операций.

Раньше обнаруживаются уровни воспоизведения, нежели уровни запоминания. Произвольная память не одномоментна, см. этапы.

Способы запоминания: повторения вслед за взрослым, поручения – функция поручения. Когда повторяет сам – функция произведения.

Ни одна психологическая проблема не вызывала такого большого количества экспериментальных и теоретических исследований, как проблема памяти. Казалось бы, в посвященных ей работах вопрос о первоначальном возникновении произвольного запоминания и припоминания у детей должен был найти свое полное разрешение. Однако этот вопрос до сих пор еще недостаточно освещен в научной литературе.

Старое представление о памяти детей раннего и дошкольного возраста состояло в том, что она носит непроизвольный и, как говорят, "механический" характер.

Это представление о памяти маленьких детей было выдвинуто еще первыми зарубежными исследователями детства.

Новейшая экспериментальная детская психология не обогатила существенно новыми материалами этой проблемы. Несмотря на большую детальность и тщательность исследований, экспериментаторы очень мало занимались вопросом об общем типе ранней детской памяти.

Исследования в области изучения памяти детей младшего возраста, главным образом, сосредоточивались на так называемой результативной ее стороне: изучались ранние воспоминания, "отсроченные реакции", роль эмоциональной окрашенности переживания, рост общей эффективности памяти детей и пр.

Гораздо более важные для проблемы развития произвольной памяти положения мы находим в отечественной психологии. Среди них особенно большое значение для этой проблемы имеет разработанный отечественными психологами вопрос о внутренней структуре активного, произвольного запоминания.

Уже в одном из первых отечественных экспериментальных исследований памяти детей, проведенных А. Н. Леонтьевым, произвольное запоминание было раскрыто как целенаправленный опосредствованный процесс, включающий в себя употребление некоторых приемов, средств запоминания. Еще более прямо проблема строения процессов произвольного и непроизвольного запоминания была поставлена в исследованиях А.А.Смирнова и П.И.Зинченко.

В результате этих исследований были не только установлены важные психологические закономерности обоих этих видов запоминания, но были по-новому раскрыты и сами понятия произвольной и непроизвольной памяти.

Прежде всего, понятие непроизвольной памяти было решительно освобождено от связанных с ним представлений об ее "механичности" или "натуральном" характере. Было показано, что непроизвольное запоминание представляет собой процесс, сложно обусловленный содержанием и строением той всегда осмысленной деятельности, в которую оно включено и от развития которой оно зависит. Его отличие от произвольного запоминания заключается не в самой природе его, а в той задаче, которой оно отвечает: если запоминание становится подчиненным специальной задаче запомнить, а не происходит в процессе, подчиненном какой-нибудь иной задаче, то тем самым оно и становится запоминанием произвольным. При этом оно превращается в своеобразное внутреннее действие, т.е. в процесс, направленный на определенную цель, определенным образом мотивированный и осуществляемый с помощью определенных способов операций.

Таким образом, эти исследования поставили проблему генезиса произвольной памяти на совершенно новую почву и открыли новые возможности перед конкретным исследованием.

Но названные нами исследования занимались только памятью школьников и взрослых и не дали никакой характеристики памяти детей дошкольного возраста. Этот вопрос остался, как и прежде, открытым. А между тем здесь возникает ряд существенно важных проблем, требующих своего разрешения. Когда формируется сознательное произвольное заучивание - к началу школьного возраста, т.е. еще в дошкольном возрасте, или в первом школьном возрасте? Как происходит превращение непроизвольной памяти в произвольную?

Общая задача, которую мы ставили перед настоящим исследованием, и состояла в том, чтобы подойти к экспериментальному разрешению обоих этих вопросов. При этом мы исходили из следующей гипотезы генезиса произвольной памяти.

Мы полагали, что первоначально, в самом раннем, преддошкольном возрасте, процессы памяти (запоминание, припоминание) являются процессами несамостоятельными. Они лишь входят в состав той или другой деятельности, т.е. являются непроизвольными. В дальнейшем же, а именно в среднем дошкольном возрасте, эти процессы превращаются в

специальные внутренние действия, т.е. становятся сознательно целенаправленными, произвольными.

Таковы те общие исходные положения., которые служили гипотезой для настоящего исследования. Таким образом, наше исследование должно было включить в себя следующие три частные задачи:

1. Установить момент и условия первого выделения ребенком цели запомнить и припомнить.

2. Найти те формы, в которых впервые возникают действия запоминания и припоминания и выяснить, в чем состоят первоначальные способы их выполнения.

3. Найти условия и пути дальнейшего развития произвольной памяти.

С этой целью, кроме серии опытов, которые велись по обычной методике лабораторного эксперимента с запоминанием и воспроизведением осмысленных слов, мы организовали специальную игру по типу обычной игры с ролями. Эта игра включала определенную содержательную ситуацию, которая и создавала своеобразные мотивы для запоминания и припоминания, отличные от тех, которые определяли деятельность ребенка в условии лабораторного эксперимента. Для основных серий опытов мы взяли два сходных между собой простейших сюжета игры: игру в "магазин" и игру в "детский сад", которые мы связали между собой в единый, общий сюжет.

В игре участвовали, кроме детей, также экспериментатор и его помощник. Один из них брал на себя роль "заведующего" магазином, а другой - роль "заведующего" детским садом.

"Заведующий" детским садом приглашал к себе одного из детей - участников игры и давал ему поручение пойти в магазин за покупками для детского сада. Поручение давалось всегда в одинаковой форме: "Вот тебе пропуск в магазин, сходи и купи...". После этого ребенку вручался пропуск, "деньги" и корзинка для покупок.

В "магазине" "заведующая" спрашивала испытуемого: "Что тебе поручено купить?" Если ребенок забывал что-либо из поручения, ставился дополнительный вопрос: "Что еще нужно"? Затем испытуемый платил деньги в "кассу", получал у продавца "товары" и возвращался с покупками в "детский сад".

Что касается словесного материала, который мы предлагали нашим испытуемым для запоминания, то мы, естественно, должны были воспользоваться простейшим материалом: осмысленными, хорошо известными детям словами (конфеты, крупа, мяч, игрушки, морковь, молоко, носки, колбаса, краски, капуста, книжка, булка, тапочки, масло и т.д.).

Параллельно с опытами, проводившимися в форме игры, мы, как уже было указано, проводили опыты по обычной психологической методике "удержанных членов": опыты с запоминанием и воспроизведением осмысленных слов -названий предметов.

Эти опыты проводились так. Ребенок приглашался экспериментатором для "занятий", и экспериментатор ставил перед ним задачу внимательно прослушать слова, стараясь запомнить их, чтобы потом рассказать, какие слова были прочитаны.

Слова по своему значению и трудности были аналогичны тем, которые давались для запоминания в опытах с игровым поручением.

После небольшой паузы испытуемый должен был припомнить, по возможности, все слова. Если испытуемый не назвал всего ряда, экспериментатор спрашивал его: "А что еще нужно было запомнить, какие еще слова?"

Таким образом, только в одном отношении эти лабораторные опыты отличались от опытов с игровым поручением. Запоминание в этих опытах было совершенно иначе мотивировано, и цель запомнить, припомнить выделялась для ребенка экспериментатором, в то время как в " опытах с игровым поручением ребенок должен был выделить " эту цель сам.

Во всех же других отношениях лабораторные опыты и игра были уравнены между собой (одинаковое количество и качество слов, одинаковая структура ряда, темп произношения и т.д.).

Исследование охватило собой всего около 200 испытуемых -детей 2 московских детских садов, с которыми было проведено около 1300 индивидуальных опытов.

Опыты включали в себя две основные серии.

I серия имела задачей изучить эффективность памяти детей в условиях различной мотивации процессов запоминанияи припоминания: в лабораторных опытах и в игре, в ходе выполнения игровой роли.

II серия имела двоякую задачу. Во-первых, проследить динамику произвольного запоминания и припоминания у детей-дошкольников, т.е. проследить изменение у них этих процессов под влиянием повторения. Другая сторона задачи - сравнить между собой изменение процессов памяти в условиях игры и в условиях лабораторного опыта.

Самый эксперимент протекал так же, как и в I серии, с той, однако, разницей, что число слов в рядах, предъявляемых испытуемым для запоминания, во II серии было доведено до 8.

Весь эксперимент продолжался с каждой группой детей на протяжении 7-10 дней. Количество упражнений для всех испытуемых было одинаково (по 5 раз). Слова, разумеется, каждый раз были другими.

Обратимся, прежде всего, к рассмотрению количественных данных, характеризующих эффективность запоминания у испытуемых разного возраста в условиях лабораторного опыта.

Показатели запоминания с возрастом заметно увеличиваются. У детей от 3 до 4 лет среднее количество слов, запоминаемых при этих условиях, равно 0,6. Это значит, что некоторые дети не запоминают ни одного слова, другие - всего одно слово. Показатели повышаются, когда мы переходим к детям 4-5 лет, здесь мы имеем в среднем 1,5 слова; к 5-6 годам - 2 слова из 5, а к 6-7 годам - 2,3 слова.

Уже самый поверхностный взгляд на данные запоминания в игре (рис.1) с полной отчетливостью обнаруживает гораздо более быстрое увеличение показателей запоминания в зависимости от возраста испытуемых, чем в условиях лабораторного опыта.

Если малыши 3 лет запоминали правильно в среднем только одно слово и допускали большое число ошибок (6 случаев), то при переходе к 4-леткам мы имеем резкое повышение эффективности запоминания: они запоминают в среднем 3 слова из 5 и не делают никаких ошибок. Еще более высокую степень запоминания мы наблюдаем у старших дошкольников.

Если сравнить количественные данные запоминания, полученные в условиях лабораторного опыта и в игре, то надо будет констатировать, что результаты запоминания во втором случае являются гораздо более высокими, особенно у детей 4 лет, у которых они удваиваются. Эти сравнительные данные представлены в графической форме на рис.1.

Возникает вопрос, случаен ли этот резкий сдвиг показателей запоминания в игре по сравнению с показателями запоминания, полученными в лабораторных опытах?

Объяснение различия эффективности запоминания в той и другой ситуации следует искать не в их внешних, а во внутренних условиях - в содержании самой активности ребенка. Это ясно обнаруживается при качественном анализе полученных данных.

В результате этого качественного анализа, которому мы подвергли поведение детей при запоминании в условиях игры, можно совершенно отчетливо выделить главные типы "поведения при запоминании".

Они образуют следующий ряд:

Первый тип. - Ребенок принимает роль "покупателя", но не принимает задачи выполнить поручение по содержанию.

Не выслушивает поручения до конца; передавая поручение, не делает попыток воспроизвести его содержание.

Цель - запомнить содержание поручения не вычленяется.

Второй тип. - Принимает задачу выполнить поручение по содержанию.

Внимательно выслушивает содержание поручения. Стремится скорее передать его.

Вычленяется цель - запомнить.

Третий тип. - Принимает задачу выполнить поручение по содержанию.

Повторяет поручение во время или после выслушивания, вслух или про себя, просит повторить или напомнить поручение.

Применяются те или иные способы запоминания.

Эти различные типы поведения, вместе с тем, образуют основные генетические ступени, весьма ясно связанные с возрастом испытуемых.

Их распределение по возрастам мы приводим на таблице 1.

Таблица 1. Распределение типов поведения при запоминании поручения по возрастам (60 испытуемых)

Типы поведения	Возраст
	3 – 4	4 – 5	5 – 6	6 – 7
Первый		-	-	-
Второй
Третий	-	-

Что дает анализ основных типов поведения испытуемых при воспроизведении игрового поручения?

В этих случаях мы получаем следующую схему

Первый тип

Задача передать содержание поручения вовсе не стоит перед испытуемым.

Цель припомнить содержание поручения не возникает.

Вместо воспроизведения поручения называет предметы, которые видит или которые ему подсказывают другие.

Старается передать поручение. Возникает цель припомнить содержание поручения. Ограничивается воспроизведением сразу, не делает активных попыток припомнить позабытое.

Третий тип

Старается передать поручение.

Применяются те или другие способы припоминания.

Наблюдаются активные попытки припомнить позабытое.

Распределение описанных типов поведения по возрастным группам дает картину, почти повторяющую собой распределение типов поведения при запоминания (табл.2).

Таблица 2. Распределение типов поведения при воспроизведении поручения по возрастам (60 испытуемых)

Типы поведения	Возраст
	3 – 4	4 – 5	5 – 6	6 – 7
Первый		-	-	-
Второй
Третий	-

Это, разумеется, не является сколько-нибудь неожиданным; напротив, очевидная связь, существующая между процессами памяти, может привести к мысли, что между ними существует полное соответствие, Таково, во всяком случае, то предположение, которое лежит в основе обычного термина "произвольная память", который одновременно относится и к процессу запоминания и к процессу припоминания.

Более внимательное рассмотрение обеих таблиц показывает, однако, что имеется некоторое соответствие общей картины распределения по возрастам "«шов поведения при запоминании и воспроизведении, но отнюдь не их прямое совпадение.

Сравнивая между собой данные, приведенные в таблицах 1 и 2, мы видим, чго дети раньше достигают более высоких типов припоминания. Так, дети от 4-3 яет не дают ни одного случая запоминания третьего типа, но уже обнаруживают единичные случаи припоминания этого шла. Иначе говоря, среди наших испытуемых этого возраста мы находим таких, у которых воспроизведение поручения протекает как целенаправленный развернутый процесс, в то время как запоминание не имеет у них еще этой формы. Дети 5-6 лет делятся по характеру запоминания, примерно, пополам между вторым и третьим типами, в припоминании же большинство из них (12 из 15) обнаруживают третий тип поведения. То же самое наблюдается у детей 6 -7 лет.

Таким образом, в итоге наших экспериментов было установлено, что формирование произвольного воспроизведения в тех условиях, в каких производились опыты, обгоняет формирование произвольного запоминания.

Количественное распределение испытуемых по описанным типам запоминания в лабораторных опытах, в зависимости от возраста, приведено в таблицах 3 и 4.

Таблица 3. Распределение типов поведения детей при запоминании в лабораторных опытах по возрастам

Сопоставляя между собой эти таблицы, мы прежде всего должны отметить, что и в лабораторных опытах сохраняется то же соотношение между запоминанием и воспроизведением, как и в игре: относительно большее число более высоких типов поведения ребенок дает при воспроизведении материала.

Это говорит о том, что и по данным лабораторных опытов видно, что раньше перестраиваются процессы воспроизведения, а затем, или одновременно с ним, запоминания. Главное же заключается в общем снижении типа поведения младших детей в условиях лабораторного эксперимента по сравнению с тем, что они дают при запоминании игрового поручения. Так, по воспроизведению мы имеем следующие цифры. В игре у трехлеток - три случая, относящихся уже ко второму типу, в лабораторных опытах - ни одного случая, зато три случая полного выпадения из опыта.

У детей четырех лет, в игре - 13 случаев поведения второго типа и два случая поведения третьего типа, в лабораторных условиях нет ни одного случая поведения третьего типа, зато четверо испытуемых остаются на уровне первого типа. Дети 5 лет в игре дают 12 случаев поведения третьего типа, в лабораторных опытах - только 8. Меньше разница у шестилетних испытуемых, для которых соответствующие цифры будут 14 и 12.

Те же соотношения сохраняются и в поведении испытуемых при запоминании с той лишь разницей, что у самых старших испытуемых различие не только полностью сглаживается, но они даже дают в лабораторных опытах несколько большее число случаев поведения более высокого типа, чем в условиях игры.

Таким образом, вырисовывается совершенно отчетливая картина. В раннем дошкольном возрасте - у трехлетних и четырехлетних детей мы имеем значительное различие в том общем уровне процессов памяти, который они обнаруживают в игре и в опытах лабораторного типа. Оказывается, что выделение в сознании цели запомнить, припомнить и превращение у них процессов памяти в целенаправленные процессы, т.е. в особого рода действия, происходит у младшего дошкольника легче в игре, чем в лабораторных опытах.

Что касается соотношения в формировании произвольного воспроизведения и произвольного запоминания, то оно находит свое объяснение в анализе материалов исследования. Приведенный нами анализ позволяет думать, что изменение характера процессов памяти у детей, заключающееся в том, что эти процессы превращаются в целенаправленное действие, зависит от мотивации деятельности в целом. Первоначально осознание цели запомнить, припомнить наступает скорее, когда смысл этой цели для ребенка прямо вытекает из внутреннего мотива, побуждающего его деятельность, как это мы имеем в условиях игровой роли, а не лежит в более сложных отношениях этой цели к мотиву, как это наблюдается в случае запоминания в условиях лабораторного опыта.

К обсуждению этого положения мы и подходим в связи с рассмотрением материалов второй серии нашего исследования. Эксперименты II серии состояли из повторения лабораторных опытов и игры. Весь эксперимент продолжался с каждой группой испытуемых на протяжении 7-10 дней. Количество упражнений для всех испытуемых было одинаковым (по 5 раз). Слова, разумеется, каждый раз были другими.

Наше исследование показывает, что сдвиг показателей запоминания в результате повторения лабораторных опытов происходит, но незначительный.

Гораздо более резко выраженный сдвиг в запоминании наблюдается под влиянием повторения игры.

Так, например, если в опытах у детей 4-5 лет рост эффективности достигает 33%, то в игре он достигает 62%.

Напротив, у самых старших испытуемых заметной разницы между сдвигом под влиянием опытов и игры не наблюдается (107% - в первом случае и 112% - во втором).

Итак, рассматривая величины, полученные в опытах II серии, мы, прежде всего, должны констатировать, что они полностью согласуются с данными I серии исследования.

Качественный анализ материалов этой серии показывает, как запоминание, первоначально непроизвольное, по мере выделения в сознании ребенка специальной цели запомнить, припомнить и развития особых приемов и средств, превращается в особое внутреннее действие, занимая новое место в структуре деятельности ребенка.

Уже дети 4 лет дают под влиянием повторения опытов значительное повышение количества запоминаемых слов и переходят к более высоким типам поведения при запоминании и воспроизведении материала.

Принимая поручения, они уже ставят перед собой задачу запомнить это поручение, а передавая его, стараются припомнить забытое.

У наших испытуемых 4-5 лет этот переход к более высокому типу поведения можно наблюдать на протяжении одного эксперимента.

Ребенок начинает с того, что он идет в "магазин", имея в виду "покупать". Когда ребенок попадает в ситуацию, где требуется передача поручения, т.е. в ситуацию припоминания, у него вычленяется цель вспомнить содержание поручения. Это значит, что припоминание выступает уже в качестве особого действия как произвольного припоминания.

При этом неудача в выполнении этого действия осознается ребенком как неудача в выполнении взятой на себя роли. Постепенно действие запоминания осознается как непременное условие выполнения игрового поручения. Если вначале самые младшие испытуемые, назвав 2-3 пришедших им в голову предмета, далее спокойно заявляют: "и больше ничего", то уже в последующих опытах они прямо говорят: "Я забыл, что еще купить", "Еще я забыл что", "Еще что-то надо, только я забыл".

Самое важное состоит в том, что ребенок, благодаря этому, соотносит воспроизведение с запоминанием: "Вы мне много говорите", обращается в следующий раз испытуемый к "заведующей детским садом". - "Я опять забуду". Теперь в сознании ребенка выделяется и другая цель - запомнить поручение.

Таким образом, прослеживая за изменением поведения ребенка при повторении опытов с игровым поручением, легко увидеть самый процесс выделения в его сознании целей запомнить, припомнить и формирование отвечающих им действий.

Более высокий этап развития запоминания, который нам удалось проследить у наших испытуемых, связан с дальнейшим усовершенствованием приемов запоминания. Место и роль повторения ребенком запоминаемых слов выступает здесь особенно ясно. Первоначально оно лишь сопровождает процесс запоминания, а затем и организует этот процесс.

Анализ материалов опытов показывает, что если сначала большинство детей пользуется самым простым способом запоминания (повторение вслух), то, по мере повторения опытов, способ, с помощью которого осуществляется запоминание, принимает как бы двойную форму. Повторение ребенком "вслух" запоминаемых слов продолжает существовать, но наряду с ним мы наблюдаем, что здесь имеет место и повторение "про себя". Как мы видим, повторение принимает отчетливо выраженный внутренний характер.

Нужно отметить наличие также и других приемов, которые появляются у детей в возрасте 6 лет и которые подготавливают переход к более высоким формам запоминания: это попытка образовать внутренние связи между словами. Наличие таких связей не трудно установить по самому характеру поведения ребенка. Нами зарегистрированы такие случаи, когда испытуемые дают такие пояснения: "Я думала и запоминала" (Галя Б., 6л.7м.). Или еще отчетливее у испытуемого Ледика К., 6 л. 6 м.: "Вы говорили, а я вспомнил, что моя мама вчера тоже покупала масло, сахар и печенье".

Итак, главное содержание того функционального изменения, которое происходит в ходе повторения опытов с передачей игрового поручения у наших испытуемых, заключается в развитии операции запоминания. Именно за счет этого у них и происходит повышение показателей запоминания.

Существенно иные результаты дали нам лабораторные опыты. Сдвиг в запоминании в результате повторения этих опытов - также происходит, но менее значительный. Так, у испытуемых младшей группы мы имеем в среднем повышение запоминания меньше, чем на 1 слово (0,6). Эффективность запоминания незначительна и у испытуемых старших групп.

Рассмотрение данных, полученных в экспериментах с детьми 4-5 лет, делает совершенно очевидным, что в условиях лабораторного опыта для младших дошкольников затруднительно само выделение цели запомнить (припомнить), несмотря на то, что она ставятся перед испытуемым самим экспериментатором. Иногда об этом прямо говорят сами дети. Например, Толя К., 4 г. 3 м., подает такую реплику: "А для чего вы все говорите: запоминай, запоминай?". "Я здесь не^ умею запомнить, я только дома умею", - заявляет другой наш испытуемый - Вася 4 л. 7 м.

Тот общий вывод, который мы должны здесь сделать, заключается в том, что в лабораторных опытах дети 4-5 лет стоят как бы на ступеньку ниже, чем в опытах с игровым поручением. Это видно и при простом сопоставлении количественных данных.

Повышение эффективности запоминания у наших младших испытуемых наступает лишь после 4-го опыта. На следующей возрастной ступени (5 лет) мы наблюдаем сдвиги в эффективности запоминания на 2-м и 3-м опыте.

Дело решительным образом меняется лишь у самых старших наших испытуемых. Типичным примером могу: служить, например, данные, полученные у испытуемого Вовы 6 л. 6 м. Уже в первом опыте, правильно назвав 3 слова, он видимо, делает усилия припомнить остальные. "Я забыл" констатирует он. В следующий раз Вова с беспокойство!* спрашивает: "А что, если я их (слова) не запомню?" Не последнем опыте он даже пробует активно вмешаться в действия экспериментатора: "Вы только медленнее говорите, а то я не запомню".

Итак, хотя количественные показатели в лабораторные опытах у детей 6-7 лет все же остаются ниже, чем в опытах с игровым поручением, различие на этой возрастной ступени между эффективностью запоминания в обеих этих ситуациям сглаживается. И там, и здесь мы имеем дело с произвольными действиями запоминания, припоминания, включающими в себя соответствующие операции.

Приведенные выше данные, характеризующие функциональное развитие у детей дошкольного возраста произвольного запоминания и припоминания, ставят один существенный вопрос, от решения которого во многом будут зависеть наши выводы. Это - вопрос о том, как следует понимать те сдвиги, которые происходят под влиянием наших опытов.

Можно представлять себе дело так, что перестройка процессов памяти, которую мы наблюдаем, есть не что иное, как результат простого приспособления уже сложившихся у ребенка действий запоминания, припоминания к данным условиям. С этой точки зрения, полученные нами данные, следует рассматривать лишь как результат переноса сформировавшихся способов действия в новые условия. Но возможно и совсем другое понимание - то, из которого мы исходим. Можно считать, что как в условиях опытов с игровым поручением, так и в условиях лабораторных опытов, у наших испытуемых, по крайней мере, у испытуемых младшего и отчасти среднего дошкольного возраста, происходит не перенос уже сложившихся действий произвольного запоминания и припоминания, а их реальное формирование, хотя, конечно, и подготовленное ходом всего предшествующего психического развития ребенка.

Чтобы решить этот вопрос, необходимо исследовать, отражается ли повышение эффективности запоминания, полученное в опытах, на эффективности запоминания в других условиях. Самый простой путь для этого - исследовать влияние опыта, приобретенного в условиях лабораторного эксперимента, на запоминание в игре и наоборот.

В контексте нашего исследования этот путь является наиболее целесообразным, так как при этом берутся именно сравниваемые в нем условия.

Учитывая необходимость выяснить указанный вопрос, мы с самого начала ввели в методику нашей второй серии следующее дополнение, о котором мы до сих пор еще не упоминали. Перед началом "тренировочных" опытов мы проводили с испытуемым один эксперимент по сравниваемой методике, т.е. с испытуемыми, которые потом участвовали в игре, - эксперимент по методике лабораторного опыта, а с испытуемыми, с которыми мы затем ставили лабораторные опыты, - эксперимент с запоминанием игрового поручения. После окончания опытов эти эксперименты мы вновь повторяли.

Проведенные эксперименты показывают, что у испытуемых всех возрастов влияние опытов с запоминанием игрового поручения сказывается на показателях запоминания в условиях лабораторных опытов чрезвычайно резко. Последние возрастают в два раза и более.

Иные результаты мы получили у испытуемых, которые проходили через лабораторные опыты. В" этом случае показатели контрольных опытов с игрой, проведенных до и после опытов, также возрастают, но иначе. Как это видно из таблицы 5, у испытуемых 4-5 лет эти опыты отразились на эффективности запоминания в виде относительно небольшого повышения - всего на одно слово. Затем у старших испытуемых мы наблюдаем очень резкое повышение - в два раза, такое же, как повышение, которое дают опыты с запоминанием игрового поручения в отношении контрольных опытов-занятий.

Еще более любопытные отношения открываются, если сопоставить между собой увеличение показателей контрольных экспериментов с увеличением показателей эффективности в ходе основных экспериментов. Это сопоставление мы приводим в таблице 5.

Таблица 5 Сравнительное повышение показателей в основных и контрольных опытах

Возраст испытуемых	Повышение показателей после опытов-игры	Повышение показателей после лабораторных опытов
в опытах-игре (основн.)	в лабораторных опытах (контр.)	в опытах лаборат. (основн.)	в опытах-игре (контр.)
абс.	в%	абс.	в%	абс.	в%	абс.	в%
4-5	1.6		1,5		0,6		1,0
5-6	2,6		2,6		1,6		1,8
6-7	3.8		3,8		3,0		3,4

Оказывается, что повторение запоминания поручения в игре повышает показатели запоминания в лабораторных опытах больше, чем показатели запоминания в самой игре. Повторение же лабораторных опытов дает в обоих случаях приблизительно одинаковое повышение показателей.

Подтверждение этих данных мы получили в экспериментах, проведенных по той же самой методике на других группах испытуемых.

Остановимся на тех выводах, которые могут быть сделаны из рассмотрения материалов.

Во-первых, тот установленный факт, что повторение опытов по одной методике приводит к разному повышению эффективности запоминания испытуемых в опытах, которые проводятся по другой методике, бесспорно свидетельствует, как мы уже говорили, о правильности исходного допущения. Очевидно, если дело заключалось бы только в приспособлении уже сложившихся процессов произвольной памяти ребенка к тем или иным условиям эксперимента, то такое "соупражнение" было бы невозможно. И уже совершенно необъяснимыми с этой точки зрения являются случаи, когда повышение показателей в контрольных опытах заметно выше, чем в основных (так, например, у испытуемых 5-6 лет). Например, в результате повторения экспериментов с запоминанием игрового поручения, показатели в этих опытах возрастают на 86%, а в контрольных лабораторных опытах - на 108/Й.

Следовательно, в ходе нашего эксперимента, по крайней мере, в некоторых возрастных группах, мы имеем процесс подлинно функционального развития произвольного запоминания и припоминания.

Во-вторых, полученные данные, бесспорно, подтверждают и особенно подчеркивают то обстоятельство, что мнемические действия - действия запоминания и припоминания - у детей дошкольного возраста раньше формируются в условиях содержательных для ребенка задач, в частности, в условиях игры, а затем, возможно, и в условиях более отвлеченных задач, вроде той задачи, которую ставит перед ребенком лабораторный опыт.

Этим мы и заканчиваем изложение экспериментальных данных и переходим к выводам.

Проведенное нами исследование памяти детей в условиях различно мотивированной деятельности позволило установить некоторые особенности формирования произвольной памяти в дошкольном возрасте.

Нам, прежде всего, нужно было ответить на вопрос о том, как впервые выделяются для ребенка и осознаются им цели запоминания и припоминания.

Мы видели, действительно, что* у самых младших наших испытуемых простое требование взрослого запомнить, а загем припомнить ряд слов еще не приводит к выделению ими соответствующих целей. Анализ очень ясно показывает, в чем тут депо.

В условиях лабораторного опыта ребенок приходит к экспериментатору, чтобы "заниматься" с ним, чтобы вступить с ним в общение. Побуждающие его мотивы лежат именно в этом общении, в его отношениях с экспериментатором. Ребенок хочет выполнить требование экспериментатора запомнить слова. Однако в условиях лабораторного опыта цель запомнить, как и само действие запоминания, не связана прямо очевидным образом с мотивом, побуждающим его к деятельности. Для младшего дошкольника цель и мотив связаны между собой в этом случае лишь внешним образом.

Другое дело запоминание в условиях игры. Ребенок берет на себя роль посланного в магазин за покупками, он припоминает задачу купить то, что ему поручено. Общий мотив, побуждающий ребенка играть, конкретизируется в частном игровом могиве: выполнить поручение в магазине. Для этого внутренне необходимым для ребенка образом вытекает и цель вспомнить, что именно нужно потребовать. Цель запомнить, припомнить имеет в этих условиях для ребенка совершенно конкретный и содержательный смысл. Поэтому, как мы видели, в условиях игры мнемические цели и выделяются для ребенка раньше и легче.

Роль игры в формировании таких психологически сложных "теоретических" действий, как действий припоминания, запоминания, не случайна. Прогрессивная педагогика всегда подчеркивала важную роль игры в психическом развитии ребенка в дошкольный период его жизни.

Другой вопрос, на котором мы должны остановиться, обсуждая общие результаты нашей работы, - это вопрос об общем значении того изменения в памяти ребенка, которое мы изучали.

Дошкольное детство - это, объективно, период подготовки ребенка к школьному обучению. Школа уже с первых дней обучения предъявляет к ребенку определенные требования. Ребенок, поступая в щколу, должен быть внутренне готов к тому, чтобы учиться. Прежде всего он должен хотеть учиться, у него должен быть воспитан общий мотив учения. Однако психологические требования к ребенку, поступающему в школу, не ограничиваются требованием к мотивационной его сфере. Они распространяются и на отдельные психические процессы, а именно - произвольности, управляемости психических процессов.

Чтобы учиться, нужно уметь управлять своим восприятием, что и выражается в требовании к вниманию ребенка, нужно уметь произвольно строить свою речь, контролировать свое двигательное поведение, нужно также уметь произвольно запоминать и припоминать. Значит, именно в данный период развития у ребенка должны перестроиться эти, прежде всего, непроизвольные процессы, в частности, у него должны перестроиться процессы памяти.

Проведенное нами исследование показало, в чем состоит и как происходит эта перестройка. Оно позволило установить, когда именно ребенок впервые оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели запомнить, припомнить.

Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

Можно искать по нескольким полям одновременно:

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND .
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":

$ исследование $ развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

" исследование и разработка"

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "# " перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

# исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~ " в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~ " в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

" исследование разработка"~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^ " в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO .
Будет произведена лексикографическая сортировка.

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.